Antropogogía y metodología de la investigación

Teoría socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH). Parte V

Episteme — 2009-06-22T14:00:00-06:00

Mural: L.S. Vygotsky,
en el Museo de la Universidad Rusa para Humanidades, Moscú
--

El cambio cognitivo

La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación

El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo, incluímos las nociones de reestructuración, invención y direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carácter exclusivamente individual, interno que suele acompañar a las consideraciones evolutivas.

Zona de desarrollo próximo

El cambio cognitivo

La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicológica de capacidad mental. Vigotsky definía la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el niño puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en términos de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los demás y por las herramientas culturales propias de la situación. Desde el punto de vista metodológico el cambio cognitivo puede observarse cuando los niños atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco.

El proceso de apropiación

Leontiev reemplaza el concepto piagetiano de "asimilación" por el de "apropiación", convirtiendo una metáfora de tipo biológica a otra de tipo socio-histórica.

El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un experto, las funciones psicológicas del primero constituyen un sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio.

Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la herramienta, puede transformarla también; algunos de estos cambios pueden quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos sociohistóricos del momento lo permiten.

Continuidad y discontinuidad

Se considera que el nuevo sistema de organización continua el anterior sistema interpsicológico representando por las interacciones existentes en la zona. Hay solución de continuidad respecto del sistema que mostraba el niño antes de entrar en la zona. La relación entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino que aparece mediada por la situación social en la que participa el individuo.

La ZDP como sistema funcional

Existiría cierta tendencia entre los psicólogos a dividir los campos de estudio de una manera mecanicista que dificulta la integración teórica. El cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los "sistemas funcionales" que constituyen una unidad integradora del análisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos separados.

La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el caso de la actvidad que se desarrolla en la ZDP puede producirse una tarea invariable, pero puede cambiar la forma de constituirse el sistema funcional.

Las representaciones al interior de los sistemas funcionales

El supuesto típico consiste en que hay una representación interna bien especificada de estructura cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo de una situación de tarea y da por supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en ese plano subyacente a las conductas. Newman propone que los cambios se producen en el sistema funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el sistema.

Carácter histórico y cultural de la dirección y meta en el cambio cognitivo

La utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el estudio del cambio cognitivo incluye sobre la dirección que observamos adopta dicho cambio. Como consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable que modifique la organización de las funciones psicológicas que penetra en el niño.

Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el niño adquiera simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisión directa. De un modo semejante a la teoría de Piaget, Vigotsky hacía hincapié en poner los orígenes del conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el niño.

Tensiones y paradojas en el uso de la psicología sociohistórica en educación

Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teoría "adultocéntrica" en los procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las versiones tipo andamiaje. Esto se platea toda vez que los procesos de desarrollo aparecen direccionados al menos en parte, por los productos de la cultura, los procesos de pensamiento, los instrumentos mediadores que se ofrecen en situaciones de interacción específicas (en principio con los miembros "mas capaces" que el sujeto en desarrollo) de cultura.

Debería discriminarse entre:

a.Carácter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la escolarización sobre el desarrollo cognitivo.

b. Deseabilidad de los efectos

La ZDP aparece como una elaboración a propósito de poner reparos a la modalidad de exploración del desarrollo inteligente con los procedimiento de la psicometría clásica, bajo la observación fundamental de que el contexto de exploración clínico habitual no ponderaba los efectos de la interacción en la situación de desempeño y especialmente, desconocía la capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios hallados en el funcionamiento subjetivo.

Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por lo que la limitación de la exploración psicométrica se verá también en la inadecuada predicción que hará del curso posible y próximo del desarrollo subjetivo, toda vez que ignora los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su impulso y dirección.

Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones pedagógicas producidas sobre la base o inspiración de la Psicología sociohistórica y los problemas específicos de este programa de investigación psicológico. De esta forma, se abordaría el difícil problema de discriminar en el análisis componentes normativos y explicativos. Aun cuando esta discriminación sea siempre relativa, parece crucial para abordar el problema de la ZDP.

Andamiaje e interacción semiótica

Existe una necesaria tensión constitutiva de las practicas andamiadas en las que el aprendiz se involucrará en actividades o tareas que quedan por encima de su competencia individual pero en las que podrá no obstante desempeñarse gracias al suporte o andamiaje suministrado por el sujeto más experto.

La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeño autónomo, no se produce desde un individuo experto a uno novato, sino que, en sentido estricto, se transfieren de una diada en funcionamiento al desempeño individual del novato. Se destaca el aspecto intersubjetivo del funcionamiento interior de una practica andamiada con su propia legalidad.

Andamiaje, actividad y control

La práctica andamiada presume una asimetría constitutiva definida en principio por la desigual competencia sobre un dominio particular de los sujetos que entran en interacción.

Tal asimetría parece implicar un lugar heterónomo dependiente, del sujeto de menor competencia. Esto se enfatiza en la medida en que la asimetría entre los sujetos no descansa solo en la existencia de competencias desiguales sino que en su acceso diverso a los recortes que permiten regular actividades, definir entre otras cosas, el objetivo de tareas, los pasos a seguir de resolución, los criterios para evaluar, la calidad de los logros.

Cabe distinguir:

a. El nivel de las prácticas pedagógicas en general con sus dispositivos instituidos, como puede ser el caso de las prácticas de escolarización.

b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y sus propios mecanismos de regulación, como podrían ser las dinámicas del salón de clase.

De esta forma, algunas de las características descriptas en las situaciones de andamiaje, forman parte de la lógica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios relativamente protegidos para el ejercicio donde se producen los costos del error, se acotan los grados de libertad y se reduce la complejidad de contexto. Pueden atribuirse indistintamente a las situaciones escolares o a la práctica del andamiaje.

La Zona de Desarrollo próximo y la dirección del desarrollo

Los procesos de tipo superior no resultan la versión superada de los elementales sino que poseen un curso evolutivamente relativamente independiente. Los elementales se motorizan por procesos regulados naturalmente mientras que los de tipo superior requieren de emplazamientos culturales concretos para su despliegue.

Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de herramientas específicas especialmente pedagógicas, psicológicas o semióticas- y de implicar a los sujetos en actividades culturales.

Al efecto del tema en cuestión debemos reconocer que las practicas de escolarización resultan actividades culturales específicas que permiten implicar a los sujetos en el uso de un sofisticado área de instrumentos semióticos y en modalidades particulares de uso como es el caso del uso de los lenguajes matemáticos o la escritura.

El acceso a los procesos psicológicos superiores de tipo avanzando es producto de la participación en actividades sociales específicas como la escolarización:

· Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semióticos específicos

· Desarrollando formas de control voluntario y conciente de los procesos psicológicos como se diferencias en la figura del trabajo intelectual.

· Tal apropiación parece descansar en la promoción de interacciones que generan Zonas de Desarrollo Próximo en los sujetos involucrados

· Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos están culturalmente motivadas.

Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes naturales a efectos de dominarlas y arribar a metas culturalmente establecidas y no reducibles a la evolución natural, haciéndose uso de herramientas técnicas y del establecimiento de relaciones sociales del trabajo, en forma análoga concibe Vigotsky que las prácticas educativas son una suerte de trabajo específico que permite producir subjetividad humana sobre la base de dominar las leyes del desarrollo infantil (Baquero, 1997)

Intentos de aplicación de la teoría socio histórica en prácticas educativas

Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia táctica en los discursos en el sentido en que pueden posicionarse estrategias diversas e inclusos opuestas.

Problemas internos de la TSH y su aplicación contemporánea: Algunos conceptos parecen poner en evidencia el carácter "moderno" del programa vigotskiano. Parece presuponen como base del desarrollo psicológico infantil, la existencia de procesos de escolarización y por lo tanto la constitución, en cierto modo en dicho proceso, de la propia infancia moderna.

En ciertos casos las derivaciones llevan a límite de la naturaleza del dispositivo escolar: cuestionando centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de distribución de tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carácter en buena medida extrínseco de las motivaciones para el aprendizaje, etc.

--
Referencias:

* Alejandre, Enrique (2009). Psicología y marxismo. [En línea]. Disponible en: http://www.engels.org/marxi/marxis12/mh12_2P.htm

*Baquero, R. (1998), "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación", en AAVV Debates constructivistas Aique, Buenos Aires, pp. 123-145.§

*Baquero, R. (1996), "Cap. 2: Ideas centrales de la teoría socio- histórica", en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires,

* Bouzas, P. (2004). Constructivsmo en Vigotsky. Editorial: Longseller

* Frawley, W. (1999). Vigotsky y la ciencia cognitiva. Editorial: Paidós Ibérica

*Lev Vigotsky Documentary (2009). PHD Lowe Productions. [En línea]. Disponible en: http://www.vygotskydocumentary.com/index.html

* Lev Vygotski. (2009, 24 de febrero). Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: 19:50, marzo 25, 2009. Disponible en:
http://es.wikipedia.or/w/index.php?title=Lev_Vygotski&oldid=24354656.

* Lipman, M. (2004). Aprender a pensar con Vigotsky. Editorial: Gedisa

*Luria, A. R. (1987), "Introducción y cap. IV: Deducción y conclusión", en: Desarrollo histórico de los procesos cognitivos, Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130.

*Newman D., Griffin P. y Cole M. (1991) "Cap. 4: Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo", en: La zona de construcción del conocimiento, Morata, Madrid, pp. 76- 89.

* Teoria socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH) (1999-2009). Idoneos.com [En línea]. Disponible en: http://educacion.idoneos.com/index.php/287950

*Vygotsky, L.S. (1927). The Historical Meaning of the Crisis in Psychology: A Methodological Investigation [On Line] Disponible en: http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/crisis/

*Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press. http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/words/

*Vygotsky, L.S. (1978). Min d in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

*VigotskyI, L. (1988), "Cap. IV: Internalización de las funciones psicológicas superiores", y "Cap. VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y 123-140. ·

*Wertsch J. (1988), "Cap. 2: El método de Vigotsky", en: Vigotsky y la formación social de la mente, Paidós, Barcelona, pp. 35-74.
--

Biografía de Lev Vigotsky - V/VI Partes--

Teoría socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH). Parte IV

Episteme — 2009-05-25T17:20:00-06:00

Filogénesis, Historia socio cultural, Ontogénesis y Microgénesis

Vigotsky es considerado un psicólogo genético en la medida que puede ser ubicado en una perspectiva descriptiva (genotípica) o no mera mente descriptiva (fenotípica).

El argumento central de análisis genético de Vigotsky es que los procesos psicológicos humanos solamente pueden comprenderse a través de la consideración de la forma y el momento de su intervención en el curso del desarrollo. Así es que, contrastó su enfoque genético con otros que intentaban analizar los fenómenos psicológicos sin considerar su lugar en el desarrollo.

Filogénesis

Vigotsky consideró el uso de herramientas como condición necesaria aunque no suficiente para el uso de las funciones psicológicas superiores específicamente humanas lo que le permitía reconocer la estrecha proximidad filogenética entre los simios y los humanos al mismo tiempo insistía en el cualitativo abismo que los separa.

Desde su perspectiva, el problema de lo animal vs. lo humano, no podía resolverse desde la teoría de la evolución, ya que ésta es solamente un requisito previo para la construcción científica de la psicología humana, por lo tanto proponía otro enfoque.

Mirar hacia las formas de mediación y sus cambios asociados en la vida social y psicológica. Argumentaba que el empleo de herramientas psicológicas, proporcionó las bases para el trabajo socialmente organizado. En esta línea, resulta interesante recordar que mientras que para el marxismo el surgimiento del trabajo y la producción organizadas socialmente son la clave para distinguir entre el ser humano y el animal, para Vigotsky otorgaba la misma importancia será dada a la aparición del habla.

Teoría del punto crítico:

Vigotsky sostuvo que la evolución orgánica se desarrolla de manera tal que llega un momento en que surge la cultura. Geertz ha cuestionado este razonamiento sugiriendo que en lugar de suponer que la evolución orgánica y el proceso sociocultural son procesos aislados y éste último solamente tiene lugar después de que el primero se haya completado, resulta esencial considerar la forma en que la evolución orgánica puede haber sido influida por las primeras formas culturales.

Historia sociocultural

Vigotsky consideraba las funciones psicológicas superiores avanzadas y rudimentarias en términos de una progresión genética.

Dentro de una concepción histórica de los signos como mecanismos mnemotécnicos y medios de cálculo, concibió algo semejante a un principio de descontextualización de los instrumentos de mediación.

Este principio reemplazaría, una vez aparecida la cultura, al principio darwiniano de la evolución. La descontextualización de los procesos de mediación es el proceso mediante el cual el significado de los signos se vuelve cada vez menos dependiente del contexto espacio-temporal en el que son utlizados.

Por ejemplo, en el cálculo, la descontextualización se halla ligada a la aparición de un sistema numérico en el que una cantidad puede ser representada independientemente e cualquier contexto perceptivo. De hecho, la cantidad puede convertirse en un objeto abstracto en sí mismo.

De esta forma, muchos trabajos fueron orientados a revelar y examinar uno de los argumentos implícitos de la teoría de Vigotsky: el desarrollo de la alfabetización, produciría automáticamente una progresiva descontextualización de los instrumentos de mediación.

En esta línea se encuentran los estudios de campo realizados en Uzbekistán en el que se concluyó que existían diferencias significativas entre sujetos alfabetizados y no alfabetizados en el uso de razonamientos abstractos. Luria solía argumentar que la aparición del razonamiento teórico puede ser rastreada desde la participación de los sujetos en instituciones correspondientes a un estadio más avanzado de evolución social.

Otras investigaciones (Scribner y Cole) encontraron en sus investigación en la tribu vai que los sujetos que habían sido alfabetizados en inglés contrastados con analfabetos y alfabetizados en vai fuera del sistema escolar) realizaban mejor que otros grupos las descripciones informativas verbales y justificaciones de su actividad. Estos trabajos en tela de juicio los argumentos de Vigotsky respecto a la descontextualizaciones de los instrumentos mediacionales por un lado y funionamiento psicológico superior por el otro. Los resultados mostraron que no es posible establecer una única dicotomía entre sujetos alfabetizados, escolarizados, capaces de utilizar instrumentos de mediación descontextualizados y formas avanzadas de funcionamiento psicológico superior por un lado y sujetos sin ninguna de esas característica por el otro.

Ontogénesis

Al contrario que en la filogénesis, donde se pude estudiar la operación de un conjunto determinado de principios explicativos al margen de otros implicados en otros dominios genéticos, la ontogénesis implica necesariamente la operación simultánea de más de una fuerza del desarrollo.

En este sentido, Vigotsky diferenciaba una línea "natural" y otra "cultural" del desarrollo.

La distinción vigostkiana entre línea de desarrollo cultura y natural, se halla estrechamente vinculada a la distinción entre funciones psicológicas elementales y la línea cultura a las funciones psicológicas superiores. Mientras que las primeras se refieren a la línea natural, las segundas se vinculan a la cultura.

Entre las críticas que se realizan a esta dimensión del enfoque de Vigotsky, se encuentra el tratamiento superficial que realiza respecto al desarrollo natural:

a. La noción misma de "natural" no está expuesta claramente en su obra

b. El énfasis excesivo en el desarrollo social da lugar a un sistema explicativo en el que en realidad, los principios referentes al desarrollo natural no despempeñan ningún papel.

Microgénesis

El primer tipo de microgénesis identificado por Vigotsky hace referencia a la formación a corto plazo de un proceso psicológico determinado.

El segundo tipo, consiste en el descubrimiento de un acto individual perceptivo o conceptual a menudo de una duración de milisegundos. Sus expresiones en este sentido tuvieron influencia de neurolingüístas soviéticos como Luria.

--

Biografía de Lev Vigotsky - IV Parte

Teoría socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH). Parte III

Episteme — 2009-05-15T23:06:00-06:00

Interacción entre aprendizaje y desarrollo

Vigotsky sistematiza en tres, las posiciones teóricas respecto al aprendizaje y el desarrollo. Estas son:

1. Cuando los procesos de desarrollo del niño son independientes del aprendizaje: El aprendizaje se considera como un proceso puramente externo que no está complicado de modo activo en el desarrollo. Simplemente utiliza los logros del desarrollo en lugar de proporcionar un incentivo para modificar el curso del mismo.

El desarrollo o maduración se considera como una condición previa del aprendizaje pero nunca como el resultado del mismo.

2. Cuando el aprendizaje es desarrollo: Teorías como las basadas en el concepto del reflejo, esto es una reducción del proceso de aprendizaje a la formación de hábitos, identificándolos con el desarrollo.

3. Cuando el desarrollo se basa en dos procesos distintos pero relacionados entre sí: Por un lado está la maduración, que depende directamente del desarrollo del sistema nervioso y por otro lado el aprendizaje, que a su vez, es también un proceso evolutivo.

El proceso de aprendizaje estimula y hace avanzar el proceso de maduración. El punto nuevo y más notable de esta teoría, según la perspectiva de Vigotsky es que se le atribuye un extenso papel al aprendizaje dentro del desarrollo del niño.

Zona del desarrollo próximo (ZDP)

Es la distancia entre el nivel real de desarrollo determinado por la capacidad de resolver independientemente el problema y el nivel de desarrollo potencial determinado a través de la resolución de un problema bajo la guia de un adulto o en colaboración con otro compañero más capaz.

La ZDP proporciona a psicólogos y docentes un instrumento mediante el cual pueden comprender el curso interno del desarrollo porque utilizando este método podemos tomar en consideración no sólo los ciclos y procesos de maduración que ya se han completado, sino aquellos que se hayan en estado de formación, que están comenzando a madurar y a desarrollarse.

Una total comprensión del la ZDP debería concluir en una nueva evaluación del papel de la imitación en el aprendizaje. Al evaluar el desarrollo mental, sólo se toman en consideración aquellas soluciones que el niño alcanza sin la ayuda de nadie, sin demostraciones ni pistas, en tanto la imitación como el aprendizaje se consideran procesos mecánicos. Pero sin embargo, Vigotsky observa que esto no es consistente puesto que, por ejemplo, un niño que tuviera dificultades para resolver un problema de aritmética, podría captar rapidamente la solución al ver cómo el profesor lo resuelve en el pizaron. Aunque si el problema fuera de matemática avanzada, el niño nunca podría acceder a él.

"Nosotros postulamos que la ZDP es un rasgo esencia del aprendizaje, es decir, el aprendizaje despierta una serie de procesos evolutivos internos capaces de operar sólo cuando el niño está en interacción con las personas de su entorno y en cooperación con algún semejante. Una vez que se han internalizado estos procesos, se convierten en parte, de los logros evolutivos independientes del niño. Vigotsky

En definitiva, la perspectiva de Vigotsky otorga una importancia significativa a la interacción social.

El rasgo esencial de esta posición teórica es la noción de que los procesos evolutivos no coinciden con los procesos del aprendizje. Por el contrario, el proceso evolutivo va a remolque del proceso de aprendizaje. Esta secuencia, es lo que se convierte en la ZDP. Se altera así la opinión tradicional en la que el niño asimila el significado de una palabra o domina una operación como puede ser la suma o el lenguaje escrito y se considera que sus procesos eolutivos se han realizado por completo: de hecho, recién han comenzado.

Existe pues unidad (no identidad) de los procesos de aprendizaje y los del desarrollo interno. Ello presupone que los unos se convierten en los otros. Y aunque el aprendizaje esté directamente relacionado con el desarrollo, éstos no se realizan paralelamente. En la realidad, las relaciones son dinámicas y altamente complejas entre los procesos evolutivos y de aprendizaje, que no pueden verse cercados por ninguna formulación hipotética, invariable.

Biografía de Lev Vigotsky - Tercera Parte

Referencias:

* Alejandre, Enrique (2009). Psicología y marxismo. [En línea]. Disponible en: http://www.engels.org/marxi/marxis12/mh12_2P.htm

* Bouzas, P. (2004). Constructivsmo en Vigotsky. Editorial: Longseller

* Frawley, W. (1999). Vigotsky y la ciencia cognitiva. Editorial: Paidós Ibérica

* Lev Vygotski. (2009, 24 de febrero). Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: 19:50, marzo 25, 2009. Disponible en: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Lev_Vygotski&oldid=24354656.

* Lipman, M. (2004). Aprender a pensar con Vigotsky. Editorial: Gedisa

* Teoria socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH) (1999-2009). Idoneos.com [En línea]. Disponible en: http://educacion.idoneos.com/index.php/287950

*Vygotsky, L.S. (1927). The Historical Meaning of the Crisis in Psychology: A Methodological Investigation http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/crisis/

*Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press. http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/words/

*Vygotsky, L.S. (1978). Min d in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

Teoría socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH). Parte II

Episteme — 2009-04-22T14:22:00-06:00

Aprendizaje y desarrollo en la Teoría socio-histórica

Para Vigotsky, la analogía básica entre signo y herramienta, descansa en la función mediadora que caracteriza a ambas. Desde la perspectiva psicológica, pueden ser incluídas dentro de la misma categoría.

En el plano lógico de la relación entre ambos conceptos, este enfoque representa los dos medios de adaptacón como líneas divergentes de actividad mediata.

Una diferencia central entre signo y herramienta es la que puede observase en el modo en que orientan la actividad humana.

Mientras que la herramienta tiene la función de servir de conductor de la influencia humana en el objeto de la actividad, ésta se halla externamente orientada y debe acarrear cambios en los objetos, el signo no cambia nada en el objeto de una operación psicológica. Se trata pues de un medio de actividad interna que aspira a dominarse a sí mismo; el signo está internamente orientado.

Pero el dominio de la naturaleza y el de la conducta están sumamente relacionados (de ahí el lazo real de desarrollo filogenético y ontogenético) La alteración de la naturaleza por parte del hombre altera a su vez, la propia naturaleza del hombre.

Así como la primera utilización de las herramientas rechaza la noción de que el desarrollo representa un simple despliegue del sistema de actividad orgánicamente predeterminado, la primera utilización de los signos manifiesta que no puede haber un único sistema de actividad interno determinado orgánicamente para cada función psicológica.

El uso de medios artificiales cambia fundamentalmente todas las funciones, al tiempo que el uso de herramientas ensancha de modo ilimitado la serie de actividades dentro de la que operan las nuevas funciones psicológicas.

Y es en este sentido que podemos hablar de función psicológica superior o conducta superior, al referirnos a la combinación de herramienta y signo en la actividad psicológica.

Internalización

Vigotsky llama internalización a la reconstrucción interna de una operación externa.

Esto proceso de internalización supone una serie de transformaciones a saber:

1. Una operación inicialmente representa una actividad externa se reconstruye y comienza a suceder internamente.

2. Un proceso interpersonal queda transformado en otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño toda función aparece dos veces: la primera a nivel social (interpsicológica) y luego en el interior del propio niño (intrapsicológica)

3. La transformación de un proceso interpersonal en un proceso intrapersonal es el resultado de una prolongada serie de sucesos evolutivos. El proceso, aún siendo transformado, continúa existiendo y cambia como una forma externa de actividad durante cierto tiempo antes de internalizarse definitivamente.

La internalización de las formas culturales de conducta implica la reconstrucción de la actividad psicológica con base en las operaciones con signos. Los procesos psicológicos, tal como aparecen en los animales, dejan de existir, se incorporan al sistema de conducta y se desarrollan y reconstruyen culturalmente para formar una nueva entidad psicológica.

----

Biografía de Lev Vigotsky - Segunda Parte

Teoría socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH). Parte I

Episteme — 2009-03-31T18:25:00-06:00

"Pero la esencia humana no es algo abstracto inherente a cada individuo.
Es, en su realidad, el conjunto de las relaciones sociales".

Karl H. Marx, Tesis sobre Feuerbach

Lev Semiónovich Vygotsky

(en ruso: Лев Семёнович Выготский)

Nació en Biolorrusia en 1896 y murió en 1934. Su obra es un ambicioso proyecto en el cual se pretende reestructurar la psicología a partir de un método objetivo y científico que permitiera abordar el estudio de la conciencia.

El carácter prolífico de su obra y su temprano fallecimiento ha hecho que se lo conozca como "el Mozart de la psicología" (- caracterización creada por Stephen Toulmin -). La idea fundamental de su obra es la de que el desarrollo de los humanos únicamente puede ser explicado en términos de interacción social. El desarrollo consiste en la interiorización de instrumentos culturales (-como el lenguaje-) que inicialmente no nos pertenecen, sino que pertenecen al grupo humano en el cual nacemos. Estos humanos nos transmiten estos productos culturales a través de la interacción social. El "Otro", pues, toma un papel preponderante en la teoría de Vygotski.

Fundamentos epistemológicos y metodológicos

En torno a sus punto de partida epistemológico y su propuesta metodológica, Vigostky explicitó que:

"No pretendo en absoluto descubrir la naturaleza de la mente agrupando una tras otra una serie de citas. Quiero encontrar la manera en que ha de construirse la ciencia para acercarme al estudio de la mente después de haber examinado de arriba abajo el método de Marx. Para poder crear semejante metodología en el ámbito científico generalmente aceptado, es necesario descubrir la esencia de fenómenos dada, las leyes según las cuales dichos fenómenos se transforman, sus características cualitativas y cuantitativas y conceptos especialmente importantes; en otras palabras crear nuestro Capital."[...] El Capital está escrito, en su totalidad de acuerdo con el siguiente método: Marx analiza una única "célula" viviente de la sociedad capitalista, como por ejemplo, la naturaleza del valor. En el interior de dicha célula debe descubrirse la estructura de todo el sistema de sus instituciones económicas. A continuación afirma que para el profano este análisis podría parecer un confuso laberinto de detalles insignificantes, pero son precisamente aquellos que resultan esenciales para la "micro anatomía". Aquél que pudiera descubrir qué es una célula psicológica —el mecanismo que produce una sóla respuesta— podría encontrar con ello la clave de la psicología como un todo" (párrafos extraídos de apuntes de Vigotsky).

Este fundamento metodológico de L. S. Vigostky, le permite ensamblar una teoría psicológica explicativa sobre las características y el desarrollo social de la mente humana. En el contexto de sus investigaciones tuvo por colaboradores A. N. Leontiev y A. R. Luria, y que junto a otros psicólogos y estudiantes, forjaron un programa de investigación científico, denominado como: "histórico-cultural", y que sostienen como tesis medular, que el desarrollo de los procesos psicológicos superiores, es decir, de la conciencia, no esta determinado ni por factores puramente hereditarios del individuo ni por el ambiente, si por éste se entiende la sociedad humana como análoga al hábitat de los animales. La conciencia es posible por la apropiación de las formas histórico-sociales de la cultura —la experiencia colectiva— expresada mediante sus instrumentos propios, los signos. Éstos comprenden, señales, números, especialmente la palabra.

Ensamblajes teóricos

El origen de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS)

Los PPS se originan en la vida social, es decir, en la participación de sujeto en las actividades compartidas con otros. La TSH propone analizar el desarrollo de los procesos psicológicos superiores a partir de la internalización de prácticas sociales específicas.

El proceso es en verdad mucho más complejo toda vez que el desarrollo parece involucrar cambios en la estructura y función de los procesos que se transforman.

Principales características de los Procesos Psicológicos Superiores (PPS):

Están constituidos en la vida social y son específicos de los seres humanos
Regulan la acción en función de un control voluntario, superando su dependencia y control por parte del entorno
Están regulados conscientemente o la necesitaron en algún momento de su constitución (pueden haberse automatizado)
Utilizaron durante su organización, formas de mediación, particularmente, mediación semiótica.

Dominios genéticos y líneas de desarrollo

La evolución de los Procesos Psicológicos Elementales no porta en sí misma ningún rumbo que los lleve a una transformación en PPS (-si así fuera no habría necesidad de postular una segunda línea de desarrollo-). La introducción de una línea de desarrollo cultural obedece al hecho de que lo social intervendrá como un factor inherente a la constitución de los PPS.

Los procesos de interiorización

La constitución de los PPS requiere la existencia de mecanismos y procesos psicológicos que permitan el dominio progresivo de los instrumentos culturales y la regulación del propio comportamiento.

Ley de doble formación: En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces, primero a nivel social (interpsicológica) y luego a nivel individual (intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre seres humanos.

El lenguaje es el ejemplo paradigmático puesto que cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y es el instrumento central de mediación para la interiorización de los PPS.

Principales características del proceso de interiorización:

No es un proceso de copia de la realidad en un plano interno
La realidad externa es de naturaleza social-transacional
El mecanismo específico de funcionamiento es el dominio de las formas semióticas externas
El plano interno de conciencia resulta de naturaleza casi social.

El dominio de los instrumentos de mediación. La mediación semiótica y el dominio de sí

Vigotsky otorgaba el valor de "herramientas psicológicas" por analogía con las herramientas físicas a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje. Mientras las herramientas físicas, a los sistemas de signos, particularmente el lenguaje.

Mientras las herramientas físicas se orientan esencialmente a la acción sobre el mundo externo, colaborando en la transformación de la naturaleza o el mundo físico, los instrumentos semióticos parecen estar principalmente orientados hacia el mundo social, hacia los otros.

El lenguaje puede cumplir funciones diferentes, en principio una función comunicativa y, luego, otra referida a la regulación del propio comportamiento.
El lenguaje sirve como instrumento para producir efectos sobre el entorno social
El lenguaje puede a su vez plegarse sobre el propio sujeto y también de acuerdo con su secundaridad sobre sí mismo
Esta implicado centralmente en la reorganización de la propia actividad psicológica

--

--

Biografía de Lev Vigotsky - Primera Parte.

Yo no creo en Piaget

Episteme — 2009-03-19T21:49:00-06:00

El impacto de las concepciones de Piaget
relativas al aprendizaje es invisible(*)

Existen dos aspectos que deben tomarse en cuenta cuando se habla de educación, y en particular de educación en matemática. Estos dos aspectos son: los contenidos y la pedagogía.

Los contenidos. Cuando se responde a la pregunta sobre qué vamos a enseñar, deberíamos tomar en cuenta lo que es significativo para una comunidad y no solamente para un individuo. Los conocimientos matemáticos se han ajustado, a través de la historia, al desarrollo de los medios de producción económica utilizados en la sociedad. Conforme la ciencia y la técnica avanzaban, exigían de igual forma modificaciones en los conocimientos matemáticos necesarios para hacer uso de las nuevas tecnologías.

Por ejemplo, cuando el ser humano descubre la ganadería, una de las habilidades fundamentales que debía poseer era la de saber contar cuántas ovejas tenía. No lo hacía como terapia contra el insomnio, sino porque la vida dependía de sus animales: surgen así diversos sistemas de numeración.

Los fines utilitarios de la geometría aparecen cuando el ser humano descubre la agricultura y se vuelve sedentario. Ya no es necesario caminar distancias enormes en busca de pastos verdes. Se queda en un solo lugar, come lo que siembra, y entonces, cuando se distribuyen tierras para la agricultura, hay que establecer si la distribución es uniforme. Era necesario que el área de los terrenos se midiera de alguna manera, pues no era justo que una persona recibiera más tierra que otra, dado que eso significaba cosechas menores y una menor oportunidad de alimentar a la familia.

La pedagogía. Los enfoques actuales en pedagogía, el cómo enseñar, se fundamentan en teorías de la psicología, que a su vez se basan en paradigmas filosóficos. Han sido muy alabadas las concepciones de Piaget relativas al aprendizaje, pero extrañamente su impacto es invisible.

El problema básico se da cuando hablamos de filosofía. La filosofía plantea cosas muy interesantes, pero lamentablemente no puede demostrar nada de lo dicho. Un filósofo dice "El hombre es bueno por naturaleza" y otro señala lo contrario. Ninguno de ellos puede demostrar si lo dicho es verdadero o falso. En cambio, la verdadera ciencia, además del razonamiento que hace, trata de aportar evidencia empírica que respalde las ideas que se plantean. Un solo experimento que contradiga la teoría la derrumba como un castillo de naipes, provocando la aparición de mejores teorías que explican un mayor número de hechos. Sin embargo, una teoría no es la verdad, es una explicación provisional que se fundamenta en observaciones calificadas.

Más que psicólogo, Piaget era filósofo, y su campo de estudio era la epistemología. Muchas de sus observaciones las realizó en sus propios hijos, extrapolando sus conclusiones a todos los niños del mundo.

Mucho más científico fue el trabajo de décadas de observación hecho por María Montessori; sus resultados fueron mejores. En su pensamiento podemos encontrar avances observables en el área de la psicoaritmética y el aprendizaje infantil. Con esta mujer admirable puede aplicarse aquel refrán: "La prueba está en el pudín".

Dogmatismo. No obstante, como siempre pasa y pasará, se levanta el mayor enemigo del avance científico: el dogmatismo. El dogmatismo construye verdades y no permite dudas y cuestionamientos; el dogmatismo nos hace defender errores; es la negación del pensamiento creativo. Se fundamenta en la autoridad de una personalidad: "Lo dijo Darwin", y también en la tradición: "Siempre se ha hecho así". Finalmente, se basa en la deshonesta ignorancia, que jamás admite un simple "No lo sé".

--

--

(*)Alejandro López, Asesor de matemática del MEP, Costa Rica

Referencia:

López, Alejandro(19/1/2009). Yo no creo en Piaget. En: La Nación.[En Línea]. (19/01/2009, 1 p-m.). Disponible en: http://www.nacion.com/ln_ee/2009/enero/19/opinion1844557.html.

Recomendaciones:

Jean Piaget. (2009, 15) de enero. Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: 20:57, enero 19, 2009 disponible en: http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Jean_Piaget&oldid=23285711.

María Montessori. (2009, 22) de enero. Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: 21:25, enero 26, 2009 from http://es.wikipedia.org/w/index.php?title=Mar%C3%ADa_Montessori&oldid=23456395.

5 conceptos clave de la Educación con Web 2.0

Episteme — 2009-03-11T13:16:00-06:00

5 conceptos clave de la Educación con Web 2.0

Algunas características de la Web 2.0:

La Web 2.0 en los canales de comunicación y publicación de Internet (subrayados los servicios que se consideran en la Web 2.)

* Canales síncronos (los comunicantes están conectados simultáneamente).

o Unidireccional: radio y TV digital (como también la radio y la TV convencionales).

o Bi o multidireccional: chat, mensajería instantánea, audioconferencia, videoconferencia, Skipe (multicanal), Second Life, BSCW… (cómo también el teléfono y los encuentros presenciales).

* Canales asíncronos (no es necesario que los comunicantes estén conectados simultáneamente).

o Unidireccional: web (como también los libros, discos y periódicos).

o Bidireccional: e-mail (como también el correo postal por carta y fax).

o Multidireccional limitada: listas telemáticas, foros, wiki.

o Multidireccional abierta: blogs, podcast, YouTube, Flickr, SlideShare, Twitter, RSS, Bloglines, GoogleReader, Del.icio.us ...

Concepto de Web 2.0 (pionero: Tim O'Reilly, 2003)

Con el término Web 2.0, subrayamos un cambio de paradigma sobre la concepción de Internet y sus funcionalidades, que ahora abandonan su marcada unidireccionalidad y se orientan más a facilitar la máxima interacción entre los usuarios y el desarrollo de redes sociales (tecnologías sociales) donde puedan expresarse y opinar, buscar y recibir información de interés, colaborar y crear conocimiento (conocimiento social), compartir contenidos. Podemos distinguir:

* Aplicaciones para expresarse/crear y publicar/difundir: blog, wiki...

* Aplicaciones para publicar/difundir y buscar información: podcast, YouTube, Flickr, SlideShare, Del.icio.us...

* Aplicaciones para buscar/acceder a información de la que nos interesa estar siempre bien actualizados: RSS, XML, Atom, Bloglines, GoogleReader, buscadores especializados...

* Redes sociales: BSCW, Ning, Second Life, Twitter...

* Otras aplicaciones on-line Web 2.0: Calendarios, geolocalización, libros virtuales compartidos, noticias, ofimática on-line, plataformas de teleformación, pizarras digitales colaborativas on-line, portal personalizado...

Frente a las tradicionales páginas web estáticas (Web 1.0) donde sus visitantes solo pueden leer los contenidos ofrecidos por su autor o editor, en la Web 2.0 todos los cibernautas pueden elaborar contenidos y compartirlos, opinar, etiquetar/clasificar... Esto supone una democratización de las herramientas de acceso a la información y de elaboración de contenidos, aunque como no todos los que escriben en Internet son especialistas, se mezclarán los conocimientos científicos con las simples opiniones y las falsedades.

Tecnológicamente, las aplicaciones Web 2.0 son servicios de Internet, por lo que no es necesario tener instalado un software cliente en el ordenador. Así, nuestra plataforma de trabajo es la propia página web, que nos suministra herramientas on-line siempre disponibles y nos proporciona espacios de trabajo colaborativo.

Implicaciones educativas de la Web 2.0.

En definitiva la Web 2.0 permite: buscar, crear, compartir e interactuar on-line.

* Constituye un espacio social horizontal y rico en fuentes de información (red social donde el conocimiento no está cerrado) que supone una alternativa a la jerarquización y unidirecionalidad tradicional de los entornos formativos. Implica nuevos roles para profesores y alumnos orientados al trabajo autónomo y colaborativo, crítico y creativo, la expresión personal, investigar y compartir recursos, crear conocimiento y aprender...

* Sus fuentes de información (aunque no todas fiables) y canales de comunicación facilitan un aprendizaje más autónomo y permiten una mayor participación en las actividades grupales, que suele aumentar el interés y la motivación de los estudiantes.

* Con sus aplicaciones de edición profesores y estudiantes pueden elaborar fácilmente materiales de manera individual o grupal, compartirlos y someternos a los comentarios de los lectores.

* Proporciona espacios on-line para el almacenamiento, clasificación y publicación/difusión de contenidos textuales y audiovisuales, a los que luego todos podrán acceder.

* Facilita la realización de nuevas actividades de aprendizaje y de evaluación y la creación de redes de aprendizaje.

* Se desarrollan y mejoran las competencias digitales, desde la búsqueda y selección de información y su proceso para convertirla en conocimiento, hasta su publicación y transmisión por diversos soportes.

* Proporciona entornos para el desarrollo de redes de centros y profesores donde reflexionar sobre los temas educativos, ayudarse y elaborar y compartir recursos.

Fuente:
Marquès Graells, Pere (2007/última revisión: 28/02/09). La Web 2.0 y sus aplicaciones didácticas [En línea]. Disponible en:http://www.peremarques.net/web20.htm

La Web 2.0: La revolución social de Internet

Episteme — 2009-03-11T13:14:00-06:00

La Web 2.0: La revolución social de Internet

Taller sobre Web 2.0 aplicada a la educación

Episteme — 2009-03-09T15:43:00-06:00

Taller sobre Web 2.0 aplicada a la educación

Objetivos del taller:

General:

Evaluar los infomedios de mayor actualidad, disponibles en el contexto de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación (TICs), que pueden ser aplicados en el proceso de enseñanza y aprendizaje, en los contextos de las interactividades comunicativas entre docentes y discentes.

Específicos:

a) Reconocer los recursos telemáticos actuales de las TICs, que son aplicados a los procesos de la enseñanza y aprendizaje de una lengua y su contexto cultural

b) Utilizar algunos de los servicios y aplicaciones gratuitas en la red internet de interés educativo

c) Recomendar tácticas y estrategias de cómo integrar las TICs en actividades y proyectos concretos para ser aplicados a los procesos de enseñanza y aprendizaje.

d) Valorar la integración de las tecnología de la información y la comunicación a los procesos de enseñanza y aprendizaje de una lengua y su contexto cultural

Clasificación de métodos de enseñanza y aprendizaje

Episteme — 2009-03-05T12:35:00-06:00

Criterios para la clasificación
de los métodos de enseñanza y aprendizaje

La dimensión política de la educación

Episteme — 2009-03-03T16:07:00-06:00

Paulo Freire:

La relación entre educación y política

La construcción neuroencefálica del mundo

Episteme — 2009-03-03T15:03:00-06:00

El mundo no existe sin memoria

La construcción subjetiva del espacio y del tiempo

El tiempo no es constante en nuestra memoria, se expande y se contrae y los recuerdos se concentran en períodos concretos. A este hecho se le llama "efecto reminiscencia"... Se manifiesta sobre los 50 años, es una pequeña treta de la memoria que hace la mayoría de los recuerdos se acumulen alrededor de la época cuando se tiene 20 años. Hace unos años se preguntó a 1.400 americanos de más de 18 años qué acontecimiento histórico consideraban más importante, nacional o internacionalmente. Los resultados fueron sorprendentes...: para la gran mayoría de participantes, el hecho destacado había sucedido cuando tenían más o menos 20 años.

REDES: http://www.smartplanet.es

Neurobioantropogía: Aprendizaje y Memoria

Episteme — 2009-03-03T14:45:00-06:00

Neurobioantropogía: Aprendizaje y Memoria

Documental de Redes en TV2 sobre el Estudio del funcionamiento de los neurotransmisores durante el aprendizaje y los procesos de la memoria a largo plazo con una pobre babosa de mar

Universo vocabular y educación significativa

Episteme — 2009-03-03T13:23:00-06:00

Paulo Freire

Universo vocabular y educación significativa

El conocimiento y reconocimiento del campo vocabular

Campos lingüísticos, acciones comunicativas

Pedagogía de la autonomía

Episteme — 2009-03-03T12:58:00-06:00

Pedagogía de la autonomía

Paulo Freire

Referencias:

Freire Paulo(1999).Pedagogía del Oprimido. México: Editorial Siglo Veintiuno
Paulo Freire, el último gran pedagogo. Idónedos: Educación [En línea]. Disponible en: http://educacion.idoneos.com/index.php/12437
Paulo Freire (1921-1997). UNESCO. Cátedra: Infoamérica. [En línea]. Disponible en: http://www.infoamerica.org/teoria/freire1.htm