Antropogogía y metodología de la investigación
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Educación inclusiva


Síndrome de Déficit Atencional


Déficit Atencional: sujeto de 15 años



Síndrome de Déficit Atencional


Fonaguera, J. (2007) Síndrome de déficit atencional. [en línea] En: Biología del déficit atencional. Programa de investigaciones en neurociencias de la UCR. Disponible en:
http://www.vinv.ucr.ac.cr/pin/Documents/Clase%20IV%20deficit%20atencional%20final.pdf 
[10/2008]



¿Qué es el Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad?

El Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad (TDAH) compromete un grupo de problemas relacionados con la falta de atención, hiperactividad e impulsividad. Estos problemas afectan a los niños de todas las edades en todos los aspectos de sus vidas.

Los niños que reciben un diagnóstico de TDAH típicamente exhiben dos conjuntos de 6 o más síntomas que:

  • son evidentes antes de los 7 años de edad,
  • causan deterioro en al menos dos situaciones (por ejemplo, la familia, escuela, relaciones sociales),
  • presentan inadaptación y no concuerdan con su nivel de desarrollo, y no son causadas directamente por otras condiciones (depresión y ansiedad, entre otros).

Dependiendo del tipo y número de síntomas de falta de atención e hiperactividad presentes, un niño puede recibir uno de tres diagnósticos del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad. Estos son:

  •       Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad tipo hiperactivo-impulsivo.
  •       Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad tipo falta de atención.
  •       Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad tipo combinado.

Para recibir el diagnóstico de tipo hiperactivo-impulsivo un niño debe mostrar 6 o más de los siguientes síntomas, persistentes durante al menos 6 meses:
  •       juega con las manos o pies, o se mueve continuamente en una silla
  •       tiene dificultades para permanecer sentado,
  •       corre o se mueve en forma excesiva en situaciones inapropiadas,
  •       presenta dificultades para jugar o comprometerse en actividades tranquilas,
  •       está en permanente movimiento o actúa como si fuese accionado por un motor,
  •       habla demasiado, lanza las respuestas antes que se hayan formulado completamente la preguntas,
  •       tiene dificultades para esperar su turno,
  •       interrumpe o molesta a otras personas.

Para recibir un diagnóstico del tipo de falta de atención, un niño debe mostrar 6 o más de los siguientes síntomas durante a lo menos 6 meses:
  •       no logra enfocar la atención a los detalles o comete errores debido a falta de cuidado,
  •       tiene dificultades en mantener su atención en las actividades relacionada con tareas o juegos,
  •       con frecuencia parece no escuchar cuando se le está hablando,
  •       no sigue las instrucciones que se le dan,
  •       tiene dificultades para organizar las tareas y actividades,
  •       evita, no le agrada o no tiene ganas de comprometerse en tareas que requieren de un esfuerzo   continuo,
  •       pierde cosas que son necesarias para sus tareas o actividades,
  •       se distrae con facilidad, y
  •       se olvida de sus actividades diarias.

Para recibir el diagnóstico de tipo combinado, un niño debe presentar seis síntomas, combinando síntomas de los dos grupos anteriores.


El Impacto del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad sobre los niños

La investigación ha demostrado el impacto significativamente negativo que estos síntomas tienen en la vida diaria para muchos de los niños afectados. La capacidad de mantener la atención y controlar el nivel de las actividades y la conducta impulsiva es una herramienta críticamente importante en la infancia.

Debido al Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad, los niños afectados deben luchar para poner atención, desarrollar y seguir los programas y para estar sentados tranquilos así como también con sus compañeros. En comparación con otros niños, pierden más las cosas que son necesarias para las tareas y actividades y son olvidadizos en sus actividades cotidianas. Experimentan dificultades para considerar las consecuencias de sus acciones al planificar acciones futuras. En muchos casos, la mala conducta no es el resultado de una incapacidad de comprender la acción correcta sino que más bien de una incapacidad de ya sea controlar la conducta o de escuchar y seguir las instrucciones. Por lo tanto, en ocasiones, los niños con el Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad se comportan bien. Otras veces en situaciones similares, se comportan mal. Esta conducta discordante no es intencional.

Los niños con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad experimentan dificultad para abstraerse de las distracciones. Tienen dificultades para seleccionar lo que es importante y enfocar su atención a ello, y son fácilmente distraídos por cualquier estimulo. En muchas situaciones no inician, adhieren o completan las actividades a un nivel similar a sus compañeros de edad. Pueden luchar para enfocarse simultáneamente en dos cosas, tales como la voz del profesor y el pizarrón. Aunque son capaces de poner atención, parecen necesitar de más motivación y esfuerzo en comparación a otros niños de la misma edad.

Con frecuencia los niños con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad sobrerreaccionan a las situaciones. Sin embargo, las dificultades para controlar los movimientos corporales suelen observarse en situaciones cuando deben mantenerse quietos durante periodos prolongados. Tampoco trabajan bien para lograr metas a largo plazo. Incluso en etapas tardías de la infancia, necesitan de recompensas más frecuentes, predecibles y consistentes para permanecer enfocados en la tarea, en comparación a la mayoría de los niños de su edad.

Con una comprensión de estos síntomas, rasgos y conductas, hemos desarrollado las siguientes 6 recomendaciones guías para los padres. Estas guías comienzan enfatizando la importancia de la comprensión de que los niños con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad interactúan con su mundo -y ofrecerles a los padres una forma de ver el mundo a través de los ojos de sus niños-, ayudándoles a vivir vidas felices, exitosas y realizadas.

 
Recomendación UNO:

Educación.

Estar informado acerca del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad es el primer paso que debe seguir un padre / madre para lograr una intervención exitosa.

Debido al importante numero de informaciones erróneas que circulan acerca del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad, es importante que los padres y los cuidadores cuenten con la información correcta. Esta información le ayudara a transformarse en un eficaz y eficiente defensor de su niño.

Es importante entender las razones por las cuales su hijo esta agitado y el impacto que el Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad tiene sobre su conducta diaria rendimiento escolar, las relaciones con los amigos y la familia.

Afortunadamente, existen numerosos textos, cintas de video y audio disponibles para ayudarle en este proceso.

 
Recomendación  DOS:

Distinguir entre la mala conducta voluntaria a involuntaria.

Es importante que usted comprenda la diferencia entre estos dos tipos de conductas. La mala conducta voluntaria es intencional y causa problemas cuando los niños deciden no comportarse de acuerdo a lo que se les ha pedido. La mala conducta involuntaria causa problemas que resultan del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad que tiene su niño.

Recuerde, el Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad es un desorden en el cual los problemas son accidentales. Su niño no desea voluntariamente crear estos problemas y la capacidad que usted tenga para aceptar y reconocer este hecho le ayudará a tener expectativas realistas con respecto a la conducta de su niño. Esto no es decir que la mala conducta involuntaria debería ser ignorada. La mala conducta involuntaria, que es un resultado del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad, requiere de educación y un buen manejo.

 
Recomendación TRES:

Entregar apoyo positivo.

El hecho de ofrecer apoyo positivo es la forma más eficiente para determinar si la mala conducta de su niño es un resultado del Trastorno por Déficit Atencional, o si voluntariamente se esta oponiendo a lo que Usted le ha indicado. El castigo y la recompensa pueden ser eficaces para modificar la mala conducta que es intencional. Sin embargo, no son tan efectivos en la modificación de los problemas que resultan del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad.

Desafortunadamente, la respuesta de la mayoría de los padres a los problemas del niño se expresa mediante órdenes negativas (por ejemplo: ideja de hacer eso!). Su meta es entregarle a su niño una orden positiva diciéndole lo que debería hacer en vez de no hacer lo que esta haciendo. Esta es la mejor manera para manejar la mala conducta involuntaria que resulta del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad. Si el niño/niña esta presentando una conducta indeseable, dígale lo que usted espera que haga en vez de meramente señalar la conducta incorrecta. El énfasis debe estar en lo que se debe hacer -en vez de en lo que hay que dejar de hacer-. Esto ayudará a que el niño entienda las metas y necesidades que usted esta expresando. Esto también le permite a usted asegurarse que este no es un problema conductual involuntario. Si usted le dice al niño lo que debe hacer y su respuesta es claramente negativa, pasiva o resistente, es posible que esta mala conducta esté dentro del control de su niño. Por otro lado, si obedece sus instrucciones durante un tiempo, pero después el problema surge nuevamente, existen fuertes posibilidades que este problema sea un resultado del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad.

Recuerde, no castigue a su niño por factores que están más allá de su control. Si su niño/niña de seis años de edad no puede leer, la solución es enseñarle a leer. Si es incapaz de comportarse en forma adecuada debido al Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad, la solución es reestructurar sus expectativas, darle órdenes positivas y entregar apoyo. Si usted es paciente y persistente, observará una mejoría en la conducta de su niño/niña.

 
RECOMENDACIÓN CUATRO:

Hacer que su vida sea interesante y que las recompensas sean valiosas.

Todo el mundo se desempeña mejor cuando las tareas son interesantes. Esto parece ser especialmente cierto en el caso de los niños con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad.

Los niños con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad suelen, debido a su mala conducta, recibir menos halagos o recompensas al día que otros niños. De manera que es importante que usted haga un esfuerzo para mantener un cierto equilibrio. Se deben entregar recompensas sociales tales como halagos, y las recompensas tangibles tales como los acuerdos o privilegios cuando su niño/niña ha cumplido o ha tenido éxito en alguna tarea. Su niño/niña debe recibir el mismo enfoque balanceado con respecto o las recompenses que cualquier otro niño/niña.

Los castigos pueden ser una intervención eficaz para la mala conducta voluntaria. Sin embargo, los castigos solamente deberán ser usados cuando usted este seguro que el problema no es un resultado del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad. Si el problema resulta del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad, funciona bien un programa de refuerzos, durante el cual su niño recibe recompensas valiosas por la buena conducta, las cuales se pueden perder si se comporta mal. Cualquier sistema de recompensas que usted implemente debería utilizar este modelo.

Cuando los niños con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad trabajan para mantener lo que han ganado, le ponen mas empeño. Su doctor se referirá a este tipo de refuerzo como costo de respuesta. Muchos de los recursos que se han mencionado pueden explicarle come implementar este tipo de sistema de recompensas.

 
RECOMENDACIÓN CINCO:

Planificación.

Los niños con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad pueden crear significativa tensión a nivel familiar. Los síntomas de Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad crean conflicto con los hermanos, elevan el riesgo de discusiones maritales y frecuentemente terminan en que el niño con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad se transforma en un "problema familiar".

El hecho de aceptar que los síntomas del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad le dificultan a su niño/niña el funcionar adecuadamente en casa o en los sitios públicos le ayuda a planificar mejor las actividades cotidianas y los eventos especiales. Si usted sabe que él/ella es incapaz de mantener una situación o evento específico, es mejor planificarlo con tiempo, o en algunos casos sencillamente evitar realizarlos. La planificación con tiempo es su mejor aliado al tratar de reducir el impacto negativo y las consecuencias ocasionadas por los síntomas del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad. Esto incluye planificar cuidadosamente las vacaciones familiares y otras salidas, así como también la comunicación eficaz con los profesores, personal escolar y otros miembros de la comunidad.

 
RECOMENDACIÓN SEIS:

Cuidarse usted y cuidar a su niño.

Los niños con el Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad están en mayor riesgo de transformarse en adultos con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad y experimentar un número significativamente superior de problemas en su vida futura que otros tipos de personas. Si usted desea que su niño/niña con Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad tenga una vida feliz y exitosa debe seguir ciertos pasos.

Su comprensión, empatía y herramientas para el manejo conductual son claves para el éxito de hoy y para pavimentar la ruta para que su niño/niña tengan una vida adulta exitosa. Dado que es el representante de su niño/niña con sus profesores y otros adultos de la comunidad, es importante que usted esté emocionalmente y físicamente sano. Si usted está experimentando problemas emocionales y físicos, necesita buscar ayuda y seguir el tratamiento.

Usted debe aceptar el impacto que su niño pueda tener sobre la familia y manejar los síntomas del Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad y los problemas que ocasiona de una manera positiva y preventiva. No debe permitirse sentirse frustrado, enojado o negativo.

Su capacidad para sentirse orgulloso de su niño/niña, de ser paciente y persistente, y de entregar un ancla emocional para su niño/niña es un poderoso elemento de predicción para su futuro éxito en la vida.

Es esencial que construya y nutra su relación con su niño/niña. Debido a las exigencias que esto implica para usted, en ocasiones esta relación puede ser algo tirante, de manera que es importante que programe tiempo extra para usted con el objeto de mantener la perspectiva y una relación positiva con su niño/niña. Encuentre alguna actividad que ambos disfruten y realícenla en conjunto con tanta frecuencia como sea posible, al menos una o dos veces a la semana.

 
BIBLIOGRAFÍA:
  • Goldstein S yGoldstein M (1998) Managing Attention Deficit Disorder in Children-Second Edition, New York, N .Y; Wiley Intersciences Press. Biederman J, Newcom J y Sprich S (1991). Comorbidity of ADHD with conduct, depressive, anxiety and other disorders. American Journal of Psychiatry, 148, 564-577.
  • Barkley RA, Anastopoulos AD y col(1991). Adolescents with ADHD; Patterns of behavioral adjustment, academic functioning and treatment utilization. Journal of The American of Child and Adolescent Psychiatry, 30:752-761.
  • Declaración Resumen de la Conferencia de Consenso sobre el Trastorno por Déficit Atencional con Hiperactividad, Instituto Nacional de Salud Mental, Noviembre 17-18 1998, Washington, DC, USA.

Disponible en:
http://www.lasalud.cl/health/neuro/SDAtencional.htm

Por Episteme - 8 de Octubre, 2008, 0:00, Categoría: Educación inclusiva
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¿Qué son las adecuaciones curriculares?

Adecuaciones Curriculares(*)

¿Qué son?

Son acciones que realiza el docente para ajustar el programa (contenidos, metodología, evaluación) y poder ofrecer experiencias apropiadas a las necesidades de los estudiantes.

¿Qué tipos de Adecuaciones existen?

DE ACCESO

NO SIGNIFICATIVAS

SIGNIFICATIVAS

Consiste en modificar recursos: materiales o de comunicación en alumnos con deficiencias motoras, visuales, auditivas y poder facilitarles el acceso al currículo regular o al adaptado.

Estas no modifican en gran medida el currículo oficial. Incluyen la priorización de objetivos y contenidos, ajustes metodológicos y evaluativos de acuerdo con las características de los estudiantes.

Consisten en la eliminación de contenidos y objetivos generales, considerados básicos en las asignaturas, con la implicación en la evaluación. Requiere de un análisis exhaustivo, porque las modificaciones son muy importantes para el currículo.


Las Necesidades Educativas Especiales se relacionan con las ayudas pedagógicas o

servicios educativos que algunos estudiantes pueden necesitar en su

escolarización y en este sentido, es deber del docente velar por su ejecución.

Es deber del docente, por lo tanto, llevar a la práctica las Adecuaciones Curriculares por la existencia de la Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad. Ley 7600.


Algunos principios de esta Ley son los siguientes:

  1. Como obligaciones del Estado este garantiza incluir en programas, planes, políticas, etc, proyectos y acciones que tomen en consideración la vivencia de esta Ley.

  2. Garantizar que los servicios e instalaciones sean accesibles a las personas.

  3. Eliminar la discriminación.

  4. Garantizar el derecho de las organizaciones de personas con discapacidad a participar.

  5. No se permitirán mensajes estereotipados ni que menosprecien la discapacidad.

Título II. Capítulo I. Acceso a la Educación.

  1. El Estado garantizará el acceso a la educación, independientemente de su discapacidad desde la estimulación temprana hasta la superior.

  2. El MEP promoverá la formulación de programas que atiendan las necesidades educativas especiales.

  3. Las personas con discapacidad participarán de los servicios educativos que mejor favorezcan mejor su condición, con los servicios de apoyo requeridos; no podrán ser excluidas de ninguna actividad.

  4. Los centros educativos efectuarán las adaptaciones necesarias para ofrecer los servicios de apoyo requeridos. Estos incluyen los recursos humanos especializados: adecuaciones curriculares, evaluaciones, metodologías, recursos didácticos y planta física.

  5. Los estudiantes recibirán su educación en el sistema regular, con el apoyo regular. Los que no pueden satisfacer sus necesidades en aulas regulares, contarán con servicios apropiados. La educación deberá ser de igual calidad, con los mismos horarios, en el centro educativo más cercano de residencia y basarse en las normas y aspiraciones del sistema educativo.

  6. Los programas de estudio y materiales deben reforzar la dignidad e igualdad de los seres humanos.

  7. A los padres de familia se les garantiza el derecho de participar en la selección, ubicación, organización y evaluación de los servicios educativos.

  8. El MEP garantiza que por hospitalización o convalecencia podrán continuar con su programa de estudios.

  9. Como obligación del MEP, este dará el suministro, asesoramiento, los recursos y la capacitación que se requieran.

Tipos de Discapacidades.

Algunas definiciones.

Tipos

Características

Adecuación

Alteraciones en el campo del Lenguaje (externas). Relacionado con dificultades con la fonación de la voz, ritmo y velocidad del relato, entonación y melodiosidad de la voz; problemas fonoarticulatorios

  1. Disfonía: Dificultad parcial o total de fonación como resultado de cambios patológicos en el aparato fonoarticulador.

  2. Afonía: Dificultad total de fonación como resultado de cambios patológicos en el aparato fonoarticulador.

  3. Bradilalia: Patología sobre velocidad lenta del lenguaje.

  4. Taxilalia: Patología que produce aumento en la velocidad del lenguaje.

  5. Tartamudez: Trastornos en la organización rítmica del lenguaje.

  6. Dislalia: Dificultad en la articulación o pronunciación.

  7. Disartria: Dificultad fonoarticulatoria por alteraciones en el sistema nervioso central.

  8. Rinolalia: Es el labio o paladar hendido, presenta dificultad en la intensidad de la voz y su articulación.

-De Acceso

-No Significativas

Alteraciones en el campo del Lenguaje (internas).

  1. Alalia: Retardo en el desarrollo del lenguaje, por dificultades en algunas zonas de la corteza cerebral.

  2. Afasia: Pérdida total o parcial del lenguaje como resultado de dificultades locales a nivel cerebral.

-Acceso.

-Significativa

Trastornos en el Lenguaje Escrito

  1. Dislexia: Trastorno parcialmente específico del proceso de lecto-escritura.

  2. Disgrafía: Es un trastorno en el proceso de escritura.

-Acceso.

-No Significativa



Deficiencias Auditivas

  1. Los que padecen sordera congénita: sordos de nacimiento

  2. Los que padecen sordera adquirida: quienes con audición normal y a causa de una enfermedad es no funcional.

  3. Hipoacuósicos: con audición deficiente y que se ha podido afectar también el desarrollo del lenguaje.

  4. Anacusia: Pérdida total de la audición.

-Acceso.

-No Significativa




Deficiencia Visual

Puede ser parcial, total o congénita.

Las causas pueden ser por: Glaucoma (presión dentro del ojo), Catarata (pérdida de la transparencia del cristalino, lo que impide el paso de la luz y las imágenes). Retinopatía diabética (está relacionado con la duración de la diabetes). Desprendimiento de retina (es la separación de la retina de la coroides, sino se trata puede afectar). Retinoblastoma (tumor maligno congénito que se forma en las capas de la retina)

-Acceso.

-No Significativa


Autismo

Se observa en la persona con esta deficiencia una falta de relaciones sociales, habilidades para la comunicación. Su mundo permanece bloqueado con respecto al "real" y los postra en un estado de retroalimentación e insensibles de todo estímulo extraño.




Retardo Mental

Las personas con esta característica tienen dificultades en ciertas áreas: pensamiento y aprendizaje, se desarrollan más lento que una persona normal. Los niños se desarrollan intelectualmente de diferentes formas, según su nivel: leve-moderado, severo, profundo.

Síndrome de Down: Se debe a una alteración cromosómica -un cromosoma de más- este cromosoma de más altera el desarrollo ordenado del cuerpo (malformaciones) y cerebro (capacidad mental).

-Acceso.

-No Significativa

- Significativa






Parálisis Cerebral

Es una deshabilidad que afecta principalmente el movimiento y la posición del cuerpo. Algunas partes del cerebro quedan dañadas: puede afectar aparte del control muscular, su inteligencia, visión, audición, lenguaje y estado mental.

Tipos de parálisis:

  1. Espasticidad o Rigidez Muscular: parte de su cuerpo está duro o tieso.

  2. Atetosis o Movimiento Involuntarios: Movimiento lentos o torcidos, o repentinos y rápidos en pies, manos, brazos, músculos de la cara.

  3. Ataxia o Mal Equilibrio: ataca el equilibrio, hay falta de tono muscular y pocas relaciones espaciales.

-Acceso

-No Significativa

- Significativa

Paladar o labio Hendido

Son niños con malformaciones labiales, puede causar desfiguración facial, la hendidura afecta los músculos que controlan los movimientos de la garganta y la boca.

-Acceso



Espina bífida

Afecta el sistema nervioso, en el área del defecto los huesos de la espina dorsal no se cierran completamente en la forma debida alrededor de la médula espinal. Puede causar problemas para caminar, los niños no pueden sentir dolor, presión, calor o frío, debido a la falta de sensación en la piel.

-Acceso




Problemas de aprendizaje

Es aquel grupo específico que no aprende, a pesar de tener una inteligencia normal o cerca de ella, manifiestan alteraciones específicas del lenguaje o de la conducta, caracterizada por defectos leves o severos en la percepción auditiva o visual, de asociación, conceptualización, competencia en el lenguaje, función motora o control de la atención e impulso.

La identificación de este tipo de estudiantes es a través de la observación cuidadosa y la aplicación de test que midan los procesos de las respuestas motoras, visomotoras y de lenguaje.

-No Significativa

(*)

Raquel Vargas Naranjo.

UNED-CONED

Por Episteme - 7 de Octubre, 2008, 0:02, Categoría: Educación inclusiva
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Educación inclusiva en Costa Rica

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DIAGNOSTICO SITUACIONAL DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN COSTA RICA

Preparado para el Banco Mundial

Por la Asociación Canadiense para la Vida Comunitaria

(the Canadian Association for Community Living)


Junio 2004

ÍNDICE
1. Presentación

2. Contexto socioeconómico, demográfico y educativo del país
2. 1 Contexto socioeconómico
2.2 Contexto demográfico
2.3 Contexto educativo
2.4 Oportunidades Educativas, Acceso y Equidad
2.5 Universalización de la Educación General Básica
2.5.1 Políticas educativas para la atención de la población
Educación a los menores de 6 años
Atención educativa a niños y niñas en riesgo social
Educación de jóvenes y adultos
Igualdad de oportunidades educativas de género
Educación intercultural y bilingüe
Adecuación y pertinencia de la educación general básica
Articulación educación y trabajo
La educación en valores
3. Antecedentes de la educación inclusiva
Los inicios
Expansión de los servicios de educación especial
Apertura de una oficina especializada
Definición de categorías profesionales
Mejoras en la organización de la educación especial
Las primeras aulas recurso
Creación y expansión de las aulas integradas
Aulas recurso para estudiantes con problemas emocionales
Reestructuración de la educación especial
La nieva estructura
La integración toma auge
La política del 69
Planes de estudio de III ciclo y ciclo diversificado de educación especial
4. Hacia la educación inclusiva
Una ley que favorece la participación
Normativa y procedimientos para el acceso a la educación
Las políticas públicas
Definición moderna de educación especial
Principios
Objetivos de la educación especial
La instancia nacional
La instancia regional
La instancia institucional
La organización para la atención de las necesidades educativas especiales
Los equipos regionales itinerantes
Comités de apoyo educativo
5. La Estrategia de las Adecuaciones Curriculares en la Atención a las Necesidades Educativas Especiales de los Estudiantes
Las adecuaciones curriculares como in derecho
Adecuaciones curriculares y evaluación
Estudiantes con necesidades educativas especiales
Definición de adecuación curricular
Adecuaciones de acceso
Las adecuaciones curriculares no significativas
Las adecuaciones curriculares significativas
Las estadísticas del 2003
Los apoyos en la educación regular
Los maestros de apoyo
Los comités de apoyo educativo y sus funciones
Los equipos regionales itinerantes y sus funciones
6. Espacios para la Participación de las Comunidades y la Sociedad Civil
Política educativa hacia el siglo XXI
La participación de las familias y la sociedad civil
La participación de los padres en los comités de apoyo
7. Accesibilidad
La accesibilidad al espacio físico como un derecho humano.
La accesibilidad a la educación
Volviendo a la accesibilidad al espacio físico
Un proyecto innovador sobre accesibilidad al espacio físico.
8. Formación del Recurso Humano
Oferta Universitaria
Departamento de Capacitación del Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa
Respaldo de la Ley 7600
9. Ratificación de las Mejores Prácticas en Educación Inclusiva
Centro nacional de recursos para la inclusión educativa
Centro educativo de sordos adultos
Apoyos en secundaria para estudiantes sordos
Inclusión de estudiantes de III y ciclo diversificado de educación especial en la educación técnica
La secundaria regular para estudiantes con retraso mental
10. Barreras para la educación inclusiva
11. Impacto de la educación inclusiva en a reforma educativa
12. Conclusiones
13. Bibliografía


1. Presentación
De la educación especial a la educación inclusiva, puede ser el sentido de este trabajo, ya que plantea el proceso educativo realizado en Costa Rica desde hace más de sesenta años. Se inicia el mismo dando unas pinceladas al contexto socioeconómico, demográfico y educativo costarricense.
Seguidamente se presenta la evolución histórica de la educación especial, y se describe como Costa Rica fortaleció un programa segregado, que se inicia en 1939 con la creación de la primera escuela de educación especial. Aquí se describen las diferentes modalidades de programas de educación especial, como son las escuelas especiales, las aulas integradas y las secundarias con programas especializados para la atención de estudiantes con discapacidad. De la misma manera se presenta la evolución de la gestión a nivel gubernamental.
Aunque sin estar respaldados por una legislación acorde con las nuevas tendencias inclusivas de la educación, desde 1977 se dan los primeros pasos de apoyar educativamente estudiantes con discapacidad que asisten a la educación regular. Sin embargo puede afirmarse que la aprobación de la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad viene a ser un catalizador muy importante, ya que desde ese momento existe un compromiso para que las necesidades educativas de los estudiantes sean atendidas en los ambientes educativos menos restringidos y en la institución educativa más cercana al lugar de residencia de los mismos.
Teniendo como punto de partida esa legislación, se pasa a describir los cambios iniciados por el país para ir realizando los ajustes pertinentes para hacer del Sistema Educativo Nacional, un sistema más inclusionista.
Para ir concluyendo el trabajo se presenta ejemplos de innovaciones en educación inclusiva, que han ido permitiendo permear el Sistema Educativo Nacional. De la misma manera se presentan las principales barreras y las propuestas del autor para mejorar esos aspectos, así como una valoración de los aspectos que podrían conducir a una verdadera reforma educativa.

2. Contexto socioeconómico, demográfico y educativo del país
2. 1 Contexto socioeconómico

A inicios de los años ochenta Costa Rica atravesó por una seria crisis económica que obligó al Gobierno a tomar medidas drásticas en varios campos y en donde sobresale la implementación de tres programas de ajuste estructural que le ayudaron a corregir algunos de los desequilibrios macroeconómicos que enfrentaba.
El sector educación no escapó de esta problemática que afectó a todos los sectores del país y experimentó una crisis presupuestaria que se sigue presentando hasta la fecha. Desde ese entonces, el gasto público en educación ha tenido un comportamiento bastante irregular en lo que respecta a su participación dentro del PIB y del Presupuesto del Gobierno Central. A pesar de la aprobación de la reforma constitucional que garantiza el destino de un 6% del PIB para el sector educación, este porcentaje no se ha cumplido siempre.
2.2 Contexto demográfico
En el último Censo de Población realizado en el año 2000, se obtuvo una población para Costa Rica de 3,810,179 habitantes. Todas las provincias del país mostraron incrementos en su población al comparar los Censos de 1984 y 2000 pero con diferente intensidad. Con respecto a la distribución de la población entre urbano y rural, se evidencia un incremento en la población urbana pasando de 50,4 % en 1984 a 59,0% en el 2000. Los resultados del Censo 2000 muestran una mejoría en el porcentaje de población que tiene al menos un año aprobado de secundaria y los que han cursado un año de educación superior, si comparamos los porcentajes con respecto a 1984.
Según los resultados del Censo 2000, la población de menos de 15 años representa el 31.9% y la mayor de 65 años y más un 5.6%. Comparando estos resultados con los de los censos anteriores se observa un paulatino ritmo de envejecimiento de la población. Entre los factores que contribuyen a esta evolución se mencionan la mortalidad baja y estable, una fecundidad en descenso y una inmigración internacional que se incrementó en las últimas dos décadas.
2.3 Contexto educativo
La matrícula en instituciones públicas, semipúblicas y privadas para el año 2003 ascendió a 1,102,462 estudiantes en todos los ciclos educativos. La mayor parte de los estudiantes se matricularon en I y II ciclos, nivel educativo que absorbe el 57.1% del total de estudiantes. La matrícula en educación de III ciclo y Educación Diversificada representa el 31.6% del total de la matrícula, mientras la educación especial atiende el 1.8% de los estudiantes matriculados en servicios de educación especial, pero atiende las necesidades educativas de los estudiantes en la educación regular. La importancia relativa de la educación preescolar, dentro de la distribución de matrícula se ha ido incrementando en el período estudiado, pasando de un 8.27% en 1990 a un 9.62 % en el 2003.
Las estadísticas recientes con respecto al analfabetismo, nos muestran como en el Censo 2000 se presenta una disminución en dicha tasa en el período intercensal. La población de 10 años y más que no sabe leer y escribir pasó de 6.9% en 1984 a 4.8% en el 2000.
En todas las provincias se registraron disminuciones en la tasa de analfabetismo, lo cual es un claro reflejo de los buenos resultados que han generado las autoridades educativas para atacar dicha problemática.
2.4 Oportunidades Educativas, Acceso y Equidad
El Ministerio de Educación Pública en la última década ha venido fortaleciendo sostenidamente una serie de medidas y políticas de apoyo en el ámbito económico y social para asegurar el acceso y permanencia de los niños y niñas, jóvenes y adultos a la educación; y en especial al sector de la población de mayor pobreza y de riesgo social; como por ejemplo, comunidades rurales pobres y urbano marginales, niños y niñas de la calle y en abandono y a la población migrante, en su mayoría nicaragüenses.
Estas medidas y políticas de apoyo en el ámbito económico y social, se han operacionalizado en una serie de programas y proyectos, tales como: bono escolar, suministro básico educativo, comedores escolares, carné estudiantil del Seguro Social, transporte de estudiantes (de secundaria y con discapacidad) y libros de texto.
Dentro de estos servicios sociales existen algunos que son de carácter universal (servicios que se prestan a todos los estudiantes); pero la mayoría son focalizados hacia la población con más carencias, debido a dos cosas: por un lado la escasez de recursos para estos fines y por otro para utilizarlos como mecanismos de protección a los segmentos más pobres de la población.
En relación con estos programas se puede decir con bastante seguridad de que han tenido una cobertura muy amplia y satisfactoria, contribuyendo de esta manera al bienestar del estudiante y al mejoramiento de su rendimiento escolar. Sin embargo, es necesario mejorar, así como ampliar la cobertura y los montos de los subsidios, ya que siguen siendo insuficientes.
2.5 Universalización de la Educación General Básica
Desde la Constitución Política de la República del año 1949 y sus reformas más recientes, la Educación General Básica se inicia desde la Preescolar (5½ años) hasta el noveno año de la educación secundaria, la cual es obligatoria y costeada por el estado. Incluso la educación diversificada es gratuita pero no obligatoria.
Con respecto a esta declaratoria, Costa Rica ha experimentado avances muy significativos en cuanto a cobertura escolar, registrando tasas en el año 2003 alrededor del 100% en I y II ciclos (primaria), del 86% (preescolar) y del 67.3% (secundaria). No obstante, hay que señalar que las comunidades indígenas muy distantes de los centros de población. Por otra parte en lo que respecta al III ciclo de la Educación Básica, este porcentaje es afectado por la deserción escolar, especialmente en el nivel de sétimo año (primer año de secundaria).
2.5.1 Políticas educativas para la atención de la población
Educación menores de 6 años: El año 2000 marca un hito en la historia de la Educación Preescolar Costarricense, al consolidarse el primer nivel del Sistema Educativo con la apertura del Ciclo Materno Infantil, que atiende niños y niñas desde su nacimiento hasta el ingreso al Ciclo de Transición (5 ½ a 6 ½ años), experimentando en este nivel (concretamente en el nivel interactivo II) una tasa de crecimiento del 185,6%. En lo que respecta a la Educación Preescolar se han incorporado los siguientes programas: la modalidad del maestro itinerante, implementado por el Departamento de Educación Preescolar del Ministerio de Educación; Centros de Atención Integral (Programas CEN – CINAI) que pertenecen al Ministerio de Salud y Hogares Comunitarios promovidos por el Instituto Mixto de Ayuda Social; sin embargo, la población atendida es aún muy reducida, especialmente en las zonas rurales del país.
Atención educativa para niños y niñas en situación de riesgo social: El crecimiento de comunidades urbano – marginales en los últimos años alrededor del área metropolitana y de otras ciudades importantes, ha requerido de un gran esfuerzo nacional para una respuesta educativa acorde con las características y necesidades educativas de este sector de la población. Para esto se han utilizado, además de la vía formal, se ha venido utilizando modalidades de educación no formal, especialmente, para la atención de los niños y niñas menores de 15 años, con problemáticas como: niños y niñas de la calle, en abandono, extraedad, marginalidad socioeconómica, inmigrantes rezagados, niños y niñas agredidos, entre otros. Algunos de estos programas para atender este tipo de población en desventaja social y económica son: Programa para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación y Vida en las Comunidades Urbanas de Atención Prioritaria (PROMECUM), Programa de Aula Abierta y el Programa Nuevas Oportunidades para Jóvenes. Además reciben subsidios y otros servicios sociales, tales como: bono escolar, suministro básico educativo y becas, entre otros.
Educación de Jóvenes y Adultos: La educación para jóvenes y adultos, se han obtenida avances importantes, pero no suficientes. En relación a la educación de Jóvenes y Adultos que no concluyeron su enseñanza primaria (I y II ciclos), se ha utilizado la modalidad de educación abierta donde el estudiante se prepara por su propia cuenta o mediante proyectos que promueve el Ministerio de Educación; también la población atendida es muy reducida. Y para aquellos jóvenes y adultos que no han podido concluir el tercer ciclo de la educación general básica, se ha creado el III ciclo de educación general básica abierta, donde el estudiante se va preparando según le convenga, tomando en cuenta el tiempo disponible y capacidad. En este caso, también la cobertura es mínima.
Igualdad de oportunidades educativas de género: Las estrategias para favorecer la igualdad de oportunidades educativas de género, el país, en la última década ha registrado avances importantes, tales como: No se conoce ningún caso en el país, a quien se le haya restringido el acceso a la educación por cuestión de género. Esto se demuestra en el equilibrio de los porcentajes de matrícula en cuanto al género en las instituciones educativas en relación con la población total en edad escolar. En los últimos años se han creado una serie de leyes que protegen los derechos de las mujeres; así como la implementación de programas y proyectos educativos que fortalecen la equidad en cuanto al género. Durante la última década, se ha venido promoviendo una cultura de género en todo el ámbito educativo y laboral.
Educación intercultural y bilingüe: La educación indígena a partir del año 1995, con la Creación del Departamento de Educación Indígena, ha tenido logros importantes, como por ejemplo la cobertura de lenguas maternas pasa del 5% al 80%, se nombran maestros de lengua y cultura indígena, la cobertura de preescolar pasa del 0% al 25%, la creación de los colegios académicos en zonas indígenas, así como la modalidad de telesecundarias.
Sin embargo, quedan grandes problemas por resolver, especialmente lo que se refiere a la educación preescolar, la educación de adultos y la alfabetización, principalmente a los grupos más alejados del país.
Adecuación y pertinencia de la educación general básica: La Política Curricular del período 1990 – 1994 marca la pauta teórica para la adecuación del currículo a las necesidades educativas de los estudiantes y la contextualización del mismo de acuerdo a las características socioeconómicas y culturales y geográficas tanto del entorno inmediato escolar, como a nivel nacional e internacional; buscando de esta manera la formación de un individuo conservador de su propia cultura tanto local como nacional y con la capacidad de proyectarse a nivel internacional en un mundo cada vez más globalizados. El enfoque propuesto de esta política curricular, plantea la incorporación de las expresiones culturales cotidianas, como un elemento fundamental para aumentar la pertinencia del currículo, sustentado en su propia cultura. Posteriormente, el enfoque anterior se ve enriquecido al incorporar como fuentes filosóficas de la Política Educativa 1994-1998 el humanismo, racionalismo y el constructivismo, revolucionando de esta manera el concepto de educación, dentro del marco del desarrollo sostenible. Y en los últimos años se ha hecho énfasis en la calidad de la educación, en la excelencia académica; sin embargo, a pesar de haber un interés muy marcado en materia de adecuación curricular, aún se observa un escaso compromiso por parte de los actores educativos (docentes y administrativos) con relación a una verdadera cultura de adecuación curricular; escasa comprensión del docente y administrativos en relación a:
Articulación Educación y Trabajo: Con respecto a la articulación Educación y Trabajo, tanto el subsistema formal como el no formal ofrecen alternativas de formación para el trabajo. En el subsistema de educación formal se tienen los colegios académicos en el III Ciclo de la Educación General Básica que imparten las asignaturas de artes industriales y educación para el hogar; y en los colegios nocturnos se imparte: inglés conversacional, computación, contabilidad, gestión empresarial, seguridad vial y técnicas de oficina; la educación técnica ofrece carreras profesionales de grado medio.
Como ejemplos de la educación no formal están los Institutos Profesionales de Educación Comunitaria (IPEC) y los Centros Integrados de Educación Permanente (CINDEA) ofrecen aprendizajes útiles para la vida y el trabajo mediante el desarrollo de cursos libros, de diferente duración y en respuesta a las demandas específicas de la población.
La educación en valores: El tema de los valores se ha constituido en un área de atención prioritaria en la agenda de todas las Políticas Educativas de los diferentes gobiernos que han transitado desde la década pasada; dándole principal énfasis a la formación integral de valores, insertando las temáticas de los valores cívicos, morales, espirituales, estéticos, científicos, tecnológicos, políticos, religiosos, de los derechos humanos y de la democracia en los nuevos programas de estudio.

3. Antecedentes de la educación inclusiva
Los inicios: La atención educativa especial se inició en Costa Rica en 1939, con la apertura de una "escuela de educación especial" que atendía niños y niñas con retraso mental. Al año siguiente esta institución es oficializada mediante un decreto y actualmente es conocida como "Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell", en honor a su fundador, hoy benemérito de la patria. Este centro, por medio de su Ley Constitutiva N° 61 dictada en 1944, amplia sus servicios incluyendo la atención de estudiantes con discapacidad visual y sordera.
Expansión de los servicios de educación especial: A partir de 1965 se abren otros centros de educación especial en diferentes zonas del país, con el propósito de atender las necesidades educativas asociadas a una condición de discapacidad de niños, niñas y jóvenes que lo requerían. Las escuelas de San Carlos y San Isidro de Pérez Zeledón, fueron las primeras en abrir sus puertas. Así mismo, empezó a darse atención a otras necesidades como: problemas emocionales y de conducta, problemas de salud, problemas psicosociales y deficiencias neuromotoras (básicamente secuelas de poliomielitis y parálisis cerebral infantil). Para 1968, funcionaban 14 centros en distintos puntos del país. La apertura de estos centros permitió la atención a la población con distintas discapacidades que anteriormente no eran cubiertas por la educación.
Apertura de una oficina especializada: En 1968, el Ministerio de Educación Pública creó la Asesoría y Supervisión de Enseñanza Especial y en agosto del mismo año, se nombró la Comisión Interministerial para el Estudio de la Educación Especial, que realizaría una investigación de los servicios educativos especiales establecidos hasta esa fecha.
Definición de categorías profesionales: En 1970, entra en vigencia la Ley de Carrera Docente, definiéndose ámbitos específicos para la formación, calificación1 y contratación de personal en los diferentes servicios y niveles del sistema educativo nacional: preescolar, primaria, secundaria, vocacional y educación especial.
Mejora la organización de la educación especial: En 1972 se otorga a la Asesoría y Supervisión de Educación Especial el rango de Departamento y se crearon, bajo esa estructura, una asesoría de retardo mental y otra de audición y lenguaje. En 1973, nace la Asesoría de problemas de aprendizaje. En la época se inicia "la integración física y social" de estudiantes con discapacidad a instituciones del sistema educativo regular, con el programa de aulas diferenciadas favoreciéndose de esta manera la escolarización de estos y estas estudiantes en un medio menos restringido. En el año 1975, se designan Asesorías Regionales de Problemas de Aprendizaje en las Direcciones Regionales de Enseñanza existentes en ese momento. Además, en este mismo año inicia el servicio de terapia de lenguaje, para atender a niños y niñas con dificultades de articulación.
Las primeras aulas recurso: En el año 1977, con el fin de atender las necesidades educativas de los/las estudiantes con problemas de aprendizaje de I ciclo de la educación general básica se abren las primeras aulas recurso; posteriormente este servicio aumenta significativamente su cobertura con la modalidad de aulas recurso "por recargo", al autorizarse que una/un docente de educación primaria atendiera el servicio de aula recurso como un recargo a sus funciones de docente a cargo de un grupo. Durante este mismo año se inicia el servicio de docentes de apoyo itinerantes a estudiantes con discapacidad visual en escuelas regulares.
Creación y expansión de las aulas integradas: En 1978, se publica la Resolución No.102 del Consejo Superior de Educación, que impulsa la expansión de las aulas integradas. También, en ese mismo año se da la apertura de los primeros servicios prevocacionales para la atención de jóvenes con discapacidad en un programa con una duración de dos años, integrado al III ciclo de la Educación General Básica. En 1979, se promulga el Decreto sobre Regionalización Educativa y se publica la Resolución No.136, que ordena la descentralización administrativa de los servicios de educación especial.
Aulas recurso para estudiantes con problemas emocionales: Para el ciclo lectivo de 1982, se abre la primera aula recurso para la atención de estudiantes con de trastornos emocionales en una escuela de la ciudad de Cartago.
Reestructuración de la educación especial: En 1987, el Consejo Superior de Educación, aprueba las políticas generales de educación especial, a partir de las cuales se genera una reestructuración administrativa en el Ministerio de Educación Pública, de tal manera que Departamento de Educación Especial se convierte en Asesoría General de Educación Especial. Con la creación de estas nuevas políticas se otorga a los padres y madres de familia un papel preponderante en la organización, ejecución y evaluación de los servicios educativos.
La nueva estructura: Además, se define para esta Asesoría General de Educación Especial la siguiente estructura a saber:
Sección de educación especial no escolarizada.
Sección de fomento al educando talentoso.
Sección de rehabilitación profesional.
Sección de educación especial escolarizada, compuesta por las asesorías nacionales de: retardo mental, incapacidad múltiples, problemas de aprendizaje, audición y lenguaje, trastornos emocionales y de conducta y deficiencia visual.
La integración toma auge: Siempre en el enfoque de "integración educativa" en 1989, se promueve con mayor énfasis el proceso de "integración" a los servicios educativos regulares de los/las estudiantes con discapacidad, acordándose por parte de la Asesoría General de Educación Especial y el Departamento de Educación Preescolar, "integrar" niños y niñas con discapacidad en preescolares ubicados en diferentes regiones del país, la ejecución de este acuerdo se concreta en 1990.
Las políticas del 89: En 1989 se oficializan las Políticas Nacionales de Prevención de la Deficiencia, la Discapacidad y la Rehabilitación Integral, las cuales en su capítulo II contemplan las Políticas de Educación Especial. Sin embargo, dichas políticas son derogadas en 1998, en el Reglamento de la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad.
Planes de estudio de III ciclo y ciclo diversificado de educación especial: Para 1993 el Consejo Superior de Educación, aprueba los planes de estudio para los servicios de educación especial de III ciclo y educación diversificada, ubicados en colegios técnicos y académicos, los cuales tienen en su totalidad una duración de cinco años.
4. Hacia la educación inclusiva
Una Ley que favorece la participación: El 29 de mayo de 1996, es publicada en el Diario Oficial La Gaceta N°102, la Ley 7600 "Ley de Igualdad de Oportunidades para las personas con Discapacidad". Posteriormente, el 20 de abril de 1998, se publica en el mismo órgano oficial el decreto N°. 26831 – MP, el reglamento de la Ley en mención.
Ambos documentos se convierten en un instrumento jurídico y en una importante herramienta para que las personas con discapacidad y sus familias puedan ejercer sus derechos humanos y constitucionales; involucrando a su vez a la sociedad costarricense en su conjunto en el proceso de equiparación de oportunidades que permita el acceso de las personas con discapacidad a los diferentes ámbitos de la vida social. Es importante adicionar, que la Ley 7600, contiene un capítulo dedicado en forma exclusiva al acceso a la educación dentro del que se destaca lo siguiente:
El Estado garantizará el acceso oportuno a la educación, independientemente de sus discapacidad, desde la estimulación temprana hasta la educación superior.
Los centros educativos efectuarán las adaptaciones necesarias y proporcionarán los servicios de apoyo requeridos para que el derecho a la educación de las personas sea efectivo.
La educación de las personas con discapacidad deberá ser de igual calidad, impartirse durante los mismo horarios, preferentemente en el centro educativo más cercano al lugar de residencia y basarse en las normas y aspiraciones que orientan los niveles del sistema educativo.
Todo centro educativo público y privado organizará un Comité de Apoyo Educativo el cual tendrá entre sus funciones:
Determinar los apoyos que requieran los alumnos (as) matriculados (as) en la institución, con fundamento en sus necesidades educativas.
Recomendar a la dirección de la institución y al personal docente y de apoyo las adecuaciones de acceso curriculares que requiera cada alumno (a).
Normativa y procedimientos para el acceso a la educación: En 1997, el Consejo Superior de Educación aprueba por acuerdo N° 18-97 las "Políticas de Acceso a la Educación para Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales". Este documento es elaborado por personal del Departamento de Educación Especial, en conjunto con funcionarios (as) de otras dependencias de la División de Desarrollo Curricular, docentes, padres y madres de familia. Como parte integral del documento antes señalado, se elaboran la Normativa y los Procedimientos para el Acceso a la Educación para Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, precisamente con el fin de operacionalizar en el campo educativo lo establecido en la Ley 7600 y su reglamento.
La Normativa y los Procedimientos para el Acceso a la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales norma asuntos relacionados con la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren apoyos permanentes o temporales en las instituciones educativas del Sistema Educativo, los centros educativo y los servicios de apoyo, el acceso al currículo y las adecuaciones curriculares, la evaluación, el informe al hogar, la promoción y la certificación, la formación de grupos especiales, la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren de apoyos permanentes en aulas y escuelas de educación especial, y sobre la administración.
Las políticas públicas: Después de una amplia consulta nacional, coordinada por el Consejo nacional de Rehabilitación y Educación Especial, el 8 de diciembre del año 2001 se entregan al poder ejecutiva, en la persona del presidente de la república, las Políticas Públicas en Discapacidad que entre otros asuntos planteados están los relacionados con al educación están los siguientes:
Incluir contenidos sobre discapacidad, en el marco de la diversidad, en los programas de educación preescolar, primaria, secundaria y universitaria, a fin de que las personas conscientes de las particularidades de este sector de la población y comprometidas con la igualdad de oportunidades para el desarrollo pleno de todas las personas.
Incluir contenidos sobre discapacidad en los planes de estudio de las diferentes carreras universitarias, para una atención adecuada y oportuna de la discapacidad en todos los campos del saber. En particular, las universidades deberán promover la formación de personal especializado en la atención de las diversas expresiones de la discapacidad.
Garantizar el acceso de la población con discapacidad a los diversos niveles educativos, de acuerdo con sus necesidades y en el ambiente menos restringido, ofreciéndole servicios educativos que partan desde la estimulación temprana, incluyendo posteriormente la educación preescolar, la educación general básica y diversificada (académica, técnica y abierta), así como la técnica, la universitaria y la parauniversitaria, de manera que se brinde una oferta educativa que facilite la inserción laboral.
Capacitar a los trabajadores de la educación, a los miembros de organismos que apoyan la educación, compañeros y amigos de los estudiantes con discapacidad, los grupos familiares que rodean a las personas con discapacidad, y a ellas mismas, sobre la convivencia en diversidad, enfocando la riqueza de diferentes métodos, tiempos y ámbitos de la educación.
Crear, consolidar y fortalecer una estructura organizativa de apoyo, en todos los niveles del Sistema Educativo Costarricense, que garantice los servicios de apoyo y las ayudas técnicas requeridas para los estudiantes con discapacidad en su proceso educativo.
Potenciar la participación de los padres de familia y los estudiantes con discapacidad, en las diferentes estructuras organizativas del Sistema Educativo Nacional.
Garantizar la enseñanza del Lenguaje de Señas Costarricense – LESCO- a la población sorda del país.
Promover la formación de interpretes del Lenguaje de Señas Costarricense.
Fortalecer los programas de incentivos para los estudiantes con discapacidad, que faciliten su acceso a la educación.
En ese orden de cosas el Presidente de la República y el Ministro de la Presidencia, emite la directriz 27 en el Diario Oficial La Gaceta N° 21 del 30 de enero del 2001, donde se resume lo planteado en el documento original.
El Ministerio de Educación Pública, desde los despachos del Ministro y de los viceministros emiten directrices específicas relacionadas con la educación de la diversidad estudiantil en el Sistema Educativo. Estas directrices tienen carácter de acatamiento obligatorio.
Definición moderna de la educación especial: La Ley Fundamental de Educación (1957) ha sido modificada en su artículo 27 por la Ley de Igualdad de Oportunidades de las Personas con Discapacidad (Ley 7600) de 1996, definiéndose la Educación Especial de la siguiente forma: "La educación especial es el conjunto de apoyos y servicios a disposición de los alumnos con necesidades educativas especiales, ya sea que los requieran temporal o permanentemente".
Principios: Dentro de este marco de referencia dado por la legislación vigente y obedeciendo a los cambios que se dan en el ámbito internacional, la educación especial debe coadyuvar como parte del sistema educativo nacional a ofrecer programas y servicios para la atención de las necesidades educativas de niñas, niños, jóvenes y adultos, bajo los siguientes principios:
Igualdad de oportunidades: Concebido como un principio que reconoce la importancia de las diversas necesidades del individuo, las cuales deben construir la base de la planificación de la sociedad con el fin de asegurar el empleo de los recursos para garantizar que las personas disfruten de iguales oportunidades de acceso y participación en idénticas circunstancias. (Artículo 2, Ley 7600).
Principio de participación: Derecho de las personas con discapacidad de intervenir en la toma de decisiones, planificación, ejecución y control de las acciones que las involucran.
Principio de no-discriminación: Significa no excluir, restringir, impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos o libertades fundamentales a una persona. No Constituye discriminación la distinción o preferencia adoptada por un Estado a fin de promover la integración social o el desarrollo personal de las personas con discapacidad (políticas de apoyo afirmativo), siempre que la distinción o preferencia no limite en sí mismo el derecho a la igualdad de las personas con discapacidad y que ellos no se vean obligados a aceptar tal distinción o preferencia. (Convención Interamericana para la Eliminación de todas las formas de Discriminación, La gaceta 143, 23-7-99).
Principio de autonomía personal: Es el derecho de las personas con discapacidad de tomar sus propias decisiones y el control de las acciones que los involucra para el logro de una vida independiente.
Objetivos de la Educación Especial: Los objetivos de la educación especial en Costa Rica se desprenden en común acuerdo con las definiciones expuestas y se presentan en el documento "La Educación Especial en Costa Rica" (MEP, 1993. p. 6), de la siguiente manera:
Promover el desarrollo integral de la persona con necesidades especiales con el propósito de favorecer su participación plena en la sociedad.
Facilitar a las personas con discapacidad los servicios educativos, según sus necesidades, de manera que reciban atención integral, oportuna y apropiada en su propio contexto.
Desarrollar acciones de prevención y detección oportunas de las deficiencias y discapacidades en nivel nacional, regional y local para la atención adecuada de las mismas.
Promover y desarrollar acciones vocacionales y de ubicación laboral para una mejor incorporación de la persona con discapacidad a la sociedad.
Promover la participación organizada de la familia y la comunidad en acciones de prevención de las deficiencias y las discapacidades y la detección y atención de las necesidades educativas especiales.
Propiciar el desarrollo de experiencias innovadoras, tanto en nivel escolarizado como comunitario, para la atención oportuna de la población con necesidades educativas especiales.
Promover la formación y capacitación de personal para las acciones de prevención de las deficiencias y discapacidades y para la detección y atención de las necesidades educativas especiales.
Proponer mecanismos de coordinación en nivel nacional, regional y local, con las diferentes instituciones y organizaciones, para el logro de acciones concretas de prevención, detección y atención.

Promover la investigación y su aplicabilidad para lograr el desarrollo cualitativo de la educación especial.

Fomentar a nivel nacional e internacional el espíritu de cooperación y el intercambio de información y experiencias, relacionadas con la prevención de las deficiencias, las discapacidades y la detección y atención de las necesidades educativas especiales.
Organización nacional, regional e institucional:

La instancia nacional: Es la conformada por los despachos del ministro y los viceministros, en concordancia con las divisiones y departamentos. El Departamento de Educación especial es el órgano especializado. Esta instancia desarrolla sus acciones a partir de los lineamientos emanados del Consejo Superior de Educación. El Departamento de Educación Especial está conformado por una dirección y 2 secciones a saber: Sección de Educación Especial Escolarizada, la cual está formada por las asesorías nacionales de: Audición y Lenguaje, Deficiencia Visual, Discapacidad Múltiple, Problemas Emocionales y de Conducta, Problemas de Aprendizaje y Retardo Mental. Además está la Sección de Desarrollo Vocacional.
La instancia regional: La conforman las direcciones regionales de enseñanza con una estructura técnico – administrativa, donde cumplen un papel muy importante las supervisiones escolares, que son los que supervisan los procesos de enseñanza - aprendizaje También están las asesorías regionales de educación especial, que son las encargadas de la dirección técnica. Esta instancia en general es la encargada de ejecutar las políticas educativas. Adscritos a las asesorías regionales de educación especial funcionan los equipos itinerantes regionales.

Son funciones de las asesorías regionales de educación especial las siguientes:
Brindar asesoría y supervisar aspectos técnicos propios de la especialidad.
Visitar los Centros de Educación Especial y las instituciones educativas que cuenten con servicios de educación especial.
Asesorar al personal docente acerca de la interpretación y aplicación de los planes de estudio, metodología, recursos didácticos, programación y evaluación de proceso educativo.
Coordinar con las diferentes instancias educativas de la región, la adecuada ubicación y la provisión de los servicios de apoyo requeridos por los estudiantes con necesidades educativas.
Coordinar la apertura y correcta ubicación de los servicios de Educación Especial.
Coordinar el Equipo Regional Itinerante.

La instancia Institucional: Se opera en dos formas de atención: los servicios propios especializados (centros de educación especial y aulas integradas), y la atención educativa regular con los respectivos servicios de apoyo. Para la aplicación de las adecuaciones curriculares en los servicios educativos regulares existen los comités de apoyo educativo. A la vez también funcionan los docentes de apoyo, tanto fijos como itinerantes.

La organización para la atención a las necesidades educativas especiales de los estudiantes.

La estructura administrativa de la educación especial en nivel nacional, responde a la estructura vigente del Ministerio de Educación Pública; por tanto, el Departamento de Educación Especial es una dependencia de la División de Desarrollo Curricular, al igual que lo son los departamentos de: Educación Preescolar, Orientación y Vida Estudiantil, Evaluación de los Aprendizajes, Educación de Adultos, la Dirección General Académica, Educación Religiosa, Educación Indígena, Educación Técnica y Cooperativas Estudiantiles. Las funciones principales de la División de Desarrollo Curricular son las de estudiar, planificar, asesorar, divulgar, investigar y evaluar lo relacionado con el currículo educativo nacional.

Los Equipos Regionales Itinerantes: De acuerdo con lo estipulado en el artículo 41 de la "Normativa para el Acceso la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales", la administración "... creará los equipos de servicio itinerante con profesionales relacionados con la atención de los estudiantes con necesidades educativas especiales quienes darán capacitación y seguimiento a los Comités de Apoyo Educativo o a las instituciones educativas que por razones especiales no puedan contar con esos Comités".

Además, en el artículo 27 de los Procedimientos
para el Acceso la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales dispone que "La Administración de cada Región educativa conformará los Equipos Itinerantes que se requieran de acuerdo con las necesidades y características de cada región, los cuales funcionarán adscritos a la Asesoría Regional de Educación Especial, quien lo coordinará" (p: 38).
Estos Equipos Regionales Itinerantes dependerán administrativamente del Jefe o Jefa del Departamento de Desarrollo Educativo de la Dirección Regional respectiva y estarán conformados de la siguiente manera: Él o la asesora(s) regional de educación especial, un/una profesional en Trabajo Social, un/una profesional en Psicología, un/una docente de Educación Primaria y un/una docente de Educación Especial.

Comités de apoyo educativo: Según lo dispuesto en el reglamento a la Ley 7600, en su artículo 43, se establece que "Todo centro educativo público y privado organizará un Comité de Apoyo Educativo el cual tendrá funciones consultivas y estará integrado por el director o su representante, quien lo presidirá, y además por los siguientes representantes, seleccionados o nombrados según el procedimiento que cada institución establezca":

En los centros que imparten primero y segundo ciclos de la educación general básica, el director o su representante, un máximo de dos docentes de Educación Especial, dos representantes de los otros docentes y un representante de los padres de familia de los estudiantes con necesidades educativas especiales, matriculados en la institución.

En los Centros que imparten el Tercer Ciclo de la Educación General Básica y la Educación Diversificada, el director o su representante, un representante de los docentes de educación especial si los hubiera, uno o dos representantes de los orientadores, un representante de los padres de familia de estudiantes con necesidades educativas especiales y un estudiante con necesidades educativas especiales.

En los centros educativos unidocentes y en aquellos en los que no se reúnan las condiciones anteriores, la Dirección del centro constituirá un Comité de Apoyo Educativo con un mínimo de 3 personas: el director y 2 padres de familia.
5. La Estrategia de las Adecuaciones Curriculares en la Atención a las Necesidades Educativas Especiales de los Estudiantes

Una estrategia muy importante para la atención de los estudiantes con necesidades educativas asociadas a discapacidad, son las adecuaciones curriculares, que están aseguradas en la legislación y en los acuerdos del Consejo Superior de Educación.

Las adecuaciones curriculares como un derecho: La Normativa para el Acceso a la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales en los artículos 9, 10 y 11 se plantea lo siguiente: "Los alumnos con necesidades educativas especiales tendrán derecho a adecuaciones de acceso y curriculares cuando así lo requieran (artículo 9)", "Las adecuaciones curriculares no significativas serán responsabilidad de la institución educativa en que se encuentre el alumno (Artículo 10a)" y "La determinación de las adecuaciones de acceso será responsabilidad de la institución con la orientación de un especialista. Ambas deberán quedar descritas en el expediente de cada alumno e indicadas en su informe al hogar" artículo 10b, y en el artículo 11 se plantea que "En caso de requerirse adecuaciones curriculares significativas, el docente de apoyo en conjunto con los maestros regulares podrán hacerlas solo con la asesoría del Comité de Apoyo, y con el visto bueno del Asesor Regional o Nacional de Educación Especial. Estas deberán quedar descritas en el expediente de cada alumno, e indicadas en el Informe del Hogar".
Adecuaciones curriculares y evaluación: En ese mismo orden de cosas el Artículo 14 plantea que "...las adecuaciones curriculares propuestas en la programación individual serán la base para determinar la forma de evaluación que requieren los estudiantes", y el 15 dice que "Los alumnos con necesidades educativas especiales que hayan requerido de adecuaciones de acceso y curriculares no significativas serán promovidos de acuerdo con lo que indica el Marco de Referencia y Directrices Técnicas para la Evaluación en el Sistema de Educación Regular".
La Normativa plantea también aspectos relacionados con la evaluación de los estudiantes con necesidades educativas especiales, de la siguiente manera "Al finalizar el II y III Ciclo de la Educación General Básica, los alumnos que hayan requerido de: a). Adecuaciones de acceso al currículo y adecuaciones curriculares no significativas, serán evaluados mediante pruebas que, para tal efecto, son diseñadas por el Ministerio de Educación Pública, con las adecuaciones requeridas para cada caso particular. b). Adecuaciones curriculares significativas serán evaluados mediante las pruebas particulares que su educador diseñe, de acuerdo con los objetivos y contenidos propuestos en la programación educativa individual, con la ayuda del Comité de Apoyo y con el visto bueno de la Asesoría Regional o Nacional de Educación Especial (artículo 19)".

Estudiante con necesidades educativas especiales: Ahora bien, las adecuaciones curriculares se plantean para aquellos estudiantes que las necesitan, por lo tanto también debe definirse claramente quiénes son los estudiantes necesidades educativas especiales. Los alumnos con necesidades educativas especiales son aquellos "que por cualquier causa, tienen dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que les corresponde por su edad,de forma que requieren para compensar dichas dificultades de adecuaciones de acceso, no significativas o significativas, en varias áreas de ese currículo". Estos estudiantes son los que requieren las adecuaciones curriculares.
Definición de adecuación curricular: Una adecuación curricular es "
la acomodación o ajuste de la oferta educativa a las características y necesidades de cada alumno y alumna.
Es una estrategia de planificación y actuación docente para atender las diferencias individuales de los estudiantes". El Objetivo de las adecuaciones curriculares es "

Brindar apoyo a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales".

Adecuaciones de acceso: Las Adecuaciones curriculares de acceso son las "modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación, para facilitar que algunos alumnos (especialmente los que presentan deficiencias motoras, visuales o auditivas) tengan acceso al currículo regular o en su caso al currículo adaptado".

Las adecuaciones curriculares no significativas: Las adecuaciones curriculares no significativas son aquellas adecuaciones que no modifican sustancialmente la programación de la educación regular. "Constituyen las acciones que los docentes realizan para ofrecer experiencias de aprendizaje adecuadas con el fin de atender las necesidades educativas de los alumnos. Estas acciones constituyen ajustes metodológicos y evaluativos, así como la priorización de objetivos y contenidos, de acuerdo con las necesidades, características e intereses de los educandos".
Las adecuaciones curriculares significativas: Las adecuaciones curriculares significativas son aquellas
que "consisten principalmente en la modificación o eliminación de contenidos y objetivos que se consideran esenciales en las diferentes asignaturas y la consiguiente repercusión en los criterios de evaluación. En este tipo de adecuaciones debe tenerse mucho cuidado, ya que no se trata de simples adaptaciones en la metodología o en la evaluación, sino que representan modificaciones sustanciales del currículo general".
Las estadísticas del 2003: Según datos del Departamento de Estadística del Ministerio de Educación Pública en el año 2003 asistieron a las aulas regulares 83,580 estudiantes con necesidades educativas asociadas a diferentes discapacidades. Eso corresponde a un 7.58 % de la totalidad de la población estudiantil del país. De la misma manera en servicios de educación especial se atendió a 15,737 estudiantes, que corresponden a un 1.42% de la población estudiantil del país.
Los apoyos en la educación regular: En el año 2003, 27393 estudiantes recibieron apoyos con maestros de apoyo nombrados en las escuelas regulares. Con esto se está diciendo que aproximadamente el 32% de los estudiantes que lo ameritan tienen un maestro en apoyo a sus necesidades educativas específicas. Sin embargo debe considerarse que esta modalidad de apoyo en su nueva concepción se inicia en Costa Rica en el año 2000.
A la vez, a este grupo estudiantil, se le brindaron en el Sistema Educativo adecuaciones curriculares, como rampas para el acceso al espacio físico, modificaciones al plan de estudios y ayudas técnicas, entre otras de la siguiente manera:

Tipo y Cantidad de Adecuaciónes Aplicadas

            Costa Rica       2003
Tipo de Adecuación    Cantidad
Acceso                     10,470
No significativa           89,425
Significativa                 6,666
TOTAL                      106,561
Fuente: Departamento de Estadística MEP


En el cuadro anterior puede visualizarse que las adecuaciones curriculares de carácter significativo, que son aplicadas fundamentalmente a estudiantes cuyas necesidades educativas están asociadas a retraso mental, la ostentan únicamente el 0.60% de la población total estudiantil. Sin embargo el 8.11% de la población estudiantil total del país tienen adecuaciones curriculares de tipo no significativo. Como puede desprenderse de la información anterior algunos estudiantes tienen más de una adecuación curricular, ya que se reportan 83.580 estudiantes con necesidades educativas especiales y 106.561 adecuaciones curriculares.
Una nueva estructura: Para la implementación de las adecuaciones curriculares el Ministerio de Educación Pública ha venido creando una estructura que le permita al contexto educativo atender de una mejor manera la diversidad estudiantil.

Los maestros de apoyo: Los maestros de apoyo, que en el año 2003 eran un total de 1050, los cuales atendieron estudiantes con necesidades educativas asociadas a diferentes discapacidades, con lo que se está dando un cambio en el papel de los profesionales en educación especial para ajustarlos al nuevo paradigma de atención educativa. Apoyo con recurso humano especializado es aportado por el Ministerio de Educación Pública para atender las necesidades educativas especiales de niños, niñas y adolescentes con retraso mental, problemas de conducta, sordera, problemas del lenguaje, discapacidad visual, problemas de aprendizaje, discapacidad múltiple y enfermedades neurodegenerativas.

Los comités de apoyo educativo y sus funciones: Una innovación importante del Sistema Educativo Nacional es la creación, en todo centro educativo público y privado del país, de un Comité de Apoyo Educativo, (son comités que se instalan en todas las instituciones educativas, para tomar decisiones relacionadas con los estudiantes con necesidades educativas) para promover ajustes al currículo que favorezcan la atención a la diversidad, garantizando así, la igualdad de oportunidades y una atención de calidad para todos los estudiantes. Estos comités tienen las siguientes funciones:


Determinar los apoyos que requieran los alumnos matriculados en la institución, con fundamento en sus necesidades educativas especiales.

Recomendar a la Dirección de la Institución y al personal docente, administrativo y de apoyo, las adecuaciones de acceso y curriculares que requiera cada alumno.

Asesorar a la Dirección de la Institución, al personal docente, administrativo y de apoyo sobre las adecuaciones de acceso al currículo, curriculares y los servicios de apoyo para cada alumno con necesidades educativas especiales.

Supervisar la calidad de la educación que se brinde a cada alumno con necesidades educativas especiales y dar seguimiento a la aplicación de las adecuaciones curriculares significativas en coordinación con el Comité Técnico Asesor.

Facilitar la participación de los estudiantes con necesidades educativas especiales y de sus padres o encargados en el proceso educativo.

Recibir en audiencia al estudiante, al padre, madre o encargado, así como al docente respectivo, interesados en la definición y satisfacción de sus necesidades educativas.

Informar y orientar al estudiante, padre, madre de familia o encargado sobre el proceso de matrícula en los diferentes servicios educativos para los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Los equipos regionales itinerantes y sus funciones: También en las 20 regiones educativas se han creado los Equipos Itinerantes Regionales (constituidos por un psicólogo educativo, trabajador social y maestro especial y maestro de la educación regular, que en coordinación con el asesor regional de educación especial apoyan a los estudiantes con discapacidad y a sus familias). Los Equipos Regionales Itinerantes tienen como principal función apoyar a los Comités de Apoyo Educativo en el proceso de aplicación de las adecuaciones curriculares y en conjunto con el asesor regional de educación especial, aprobar las adecuaciones curriculares significativas.
El artículo 28 de los Procedimientos para la Aplicación La Normativa para el Acceso a la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales establece las funciones del Equipo Itinerante de la siguiente manera:

Brindar orientación y asistencia técnica a los Comités de Apoyo de las instituciones.

Apoyar el proceso de atención de las necesidades en escuelas que por sus características no cuenten con comités de apoyo institucional.

Dar orientaciones generales para la atención de las Necesidades Educativas Especiales de los estudiantes.

Revisar de expedientes y tramitar las adecuaciones curriculares significativas tal y como lo establece el artículo 9 y 10 de los Procedimientos para la aplicación La Normativa para el Acceso a la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.

Establecer estrategias concretas de capacitación, que generen un cambio de actitud favoreciendo una atención a la diversidad mediante: Módulos, Talleres, Conferencias, Boletines, otros.

Recomendar el aprovechamiento máximo los recursos humanos, tales como: Docentes de educación especial, docentes apoyo (fijos o itinerantes), personal de escuelas de educación especial y personas de la comunidad, con el propósito de que se conviertan en agentes facilitadores del proceso de atención a la diversidad.

Apoyar al Asesor Regional de Educación Especial en la determinación de escolarización de los estudiantes que ingresan al sistema educativo y presentan necesidades educativas especiales que requieren apoyo permanente.

Realizar la solicitud de apoyo técnico de otros profesionales cuando se requiera.

En casos muy calificados referidos por el Comité de Apoyo Educativo, efectuar procesos de diagnóstico educativo que desemboquen en recomendaciones de escolarización concretas así como estrategias y medidas educativas que favorezcan el desarrollo integral de los estudiantes.
6. Espacios para la Participación de las Comunidades y la Sociedad Civil
Política educativa hacia el siglo XXI: En la Política Educativa Hacia el Siglo XXI, se reconoce explícitamente que la educación es una tarea compartida entre el Estado y la Sociedad Civil. El Plan de Desarrollo Educativo, periodo 2002, 2004 propone como estrategia para la consecución de las metas la participación de la sociedad en general, partiendo de la proclama de que la educación es una responsabilidad de todos, sin evadir el protagonismo que le corresponde al Ministerio de Educación como ente rector en esa materia.

Esta política plantea que "Las políticas educativas ancladas en el contexto histórico, que ha vivido y vive el país, y en las fuentes legales que las guían, deben trascender los años de administración de un gobierno. La visión cortoplacista de reacción coyuntural debe ser reemplazada por una visión prospectiva de largo plazo que demande de las autoridades políticas, de los profesionales en educación, de los padres de familia y de la comunidad, un compromiso hoy con el desarrollo integral de los jóvenes adultos del siglo XXI"

Como puede apreciarse la misma política educativa vigente abre los espacios necesarios para que las comunidades, las organizaciones y las familias apoyen el proceso educativo. Este compromiso tiende a asegurar una educación de calidad para las futuras generaciones. Esta participación se ha concretado claramente en los 20 foros regionales de Educación para Todos, donde el 2002 donde se ha posibilitado que participen tanto el Estado como la Sociedad Civil.

La atención de las necesidades educativas especiales de los estudiantes, ha permitido la participación de las organizaciones de personas con discapacidad, así como directamente las familias y los mismos estudiantes.

La participación de las familias y la sociedad civil: De esa manera, por ejemplo en la Ley de Igualdad de Oportunidades par las Personas con Discapacidad, plantea como obligación del Estado en el artículo 4, inciso e, lo siguiente: "Garantizar el derecho de las organizaciones de personas con discapacidad de participar en las acciones relacionadas con la elaboración de planes, políticas, programas y servicios en los que estén involucrados". La misma ley en el artículo 13, plantea que "Las organizaciones de personas con discapacidad legalmente constituidas, deben ser consultadas por parte de las instituciones encargadas de planificar, ejecutar y evaluar servicios y acciones relacionadas con la discapacidad." De la misma manera en relación con los servicios educativos, la Ley supracitada en el artículo 20 reza así: "A los padres de familia o encargados de estudiantes con discapacidad se les garantiza el derecho de participar en la selección, ubicación, organización y evaluación de los servicios educativos."

Participación de los padres en los comités de apoyo: La Normativa para el Acceso a la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, plantea el Artículo 7, lo relacionado con el Comité de Apoyo Educativo, donde se ve la participación directa de los padres de familia y de los mismos estudiantes con necesidades educativas especiales tal como sigue: "Todo centro educativo organizará un Comité de Apoyo Educativo que estará integrado por los recursos humanos existentes en la institución"

En I y II Ciclo de la Educación General Básica el director de la institución o su representante, los docentes de Educación Especial si los hubiere, representantes de los maestros regulares y representantes de los padres de familia de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
En el III Ciclo y la Educación Diversificada el director de la institución o su representante, representantes de los orientadores, representantes de los docentes de Educación Especial si los hubiere, representantes de los profesores guías y representantes de los padres de familia.

En el caso de las escuelas unidocentes, el reglamento de la Ley 7600, en el artículo 43 se plantea de la siguiente manera "En los centros educativos unidocentes y en aquellos en los que no se reúnan las condiciones anteriores, la Dirección del centro constituirá un Comité de Apoyo Educativo con un mínimo de 3 personas: el director y 2 padres de familia.

Costa Rica cuenta actualmente con aproximadamente 120 organizaciones de personas con discapacidad, o de sus representantes, que se dedican a ofrecer servicios complementarios o a luchar por sus derechos. La información que estos grupos, como conocedores de sus necesidades, pueden brindar al Estado es de gran importancia y su criterio debe ser tomado en cuenta. Sin embargo debe fortalecerse este movimiento para que pueda participar mejor en la defensa y exigibilidad de los derechos humanos de este grupo poblacional.


7. Accesibilidad
La accesibilidad al espacio físico como un derecho humano. La accesibilidad al espacio físico es un derecho, del cual ninguna persona debe ser privado, por lo que está resguardado por la Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, en el capítulo IV Acceso al Espacio Físico, artículos 41 al 44, donde se plantean especificaciones para que los espacios sean accesibles para todas las personas. Asuntos relacionados con requisitos técnicos de los pasos peatonales, estacionamientos y ascensores están claramente definidos en esta ley.
Sin embargo cuando se reglamenta esta Ley, es cuando se definen aspectos más finos para lograr el acceso al espacio físico de las personas con movilidad restringida. Asuntos como el uso del símbolo internacional de accesibilidad, uso de lavatorios y fregaderos, dimensiones de las puertas y ventanas, especificaciones para los cuartos de baño, el rompimiento del camellón central en las carreteras, los reductores de velocidad, los pasos peatonales, las pendientes, las rampas en las aceras, las señales y salientes, los semáforos peatonales, la ubicación de los postes, parquímetros e hidrantes, la dimensión de los aleros, los pasamanos, las escaleras, los pisos antiderrapantes, la contrastación de colores, el uso de barandas de seguridad, servicios sanitarios y otros asuntos relacionados con esta temática se encuentran presentes en esta reglamentación.
La accesibilidad a la educación. Sin embargo la accesibilidad no está únicamente relacionada con el espacio físico, también en el campo educativo son muy importantes la luminosidad, la legua de señas, el uso braille, o las tablas de comunicación a utilizar según las necesidades educativas especiales de los estudiantes.
Un aspecto muy importante es la aplicación de los apoyos específicos, no solo a la hora de los procesos de enseñanza aprendizaje, sino a la hora de la evaluación, como por ejemplo puede ser el uso de lámparas, regletas, punzones, lupa y pizarra para estudiantes con discapacidad visual. De la misma manera la calculadora parlante, forma parte importante del equipo de acceso para los estudiantes con discapacidad visual, o la computadora para estudiantes con movilidad restringida o disgrafía.
En el caso de los estudiantes sordos, además de la lengua de señas, es fundamental. También una manera de mejorar la accesibilidad es el uso del diccionario. El uso del diccionario mejora también los procesos educativos para estudiantes con dislexia y disgrafía.
Todos estos apoyos que favorecen la accesibilidad están contemplados en Costa Rica, tanto en los procesos de enseñanza, así como en la evaluación de los aprendizajes.
Volviendo a la accesibilidad a los espacios educativos. En el marco de la educación costarricense, es importante anotar, que una cantidad de edificaciones escolares presentan barreras arquitectónicas, sin embargo cada día más Juntas de Educación y Juntas Administrativas, invierten sus recursos en hacer las escuelas más accesibles, sin embargo no siempre cuentan con la asesoría técnica respectiva, por lo que las adecuaciones a los espacios no tienen siempre los requisitos técnicos reglamentarios.
Un proyecto innovador sobre accesibilidad: Es importante aclarar que el año 2003, se inició un proyecto encaminado a resolver la problemática de la inaccesibilidad a los espacios educativos. Este proyecto que significó una alianza estratégica entre la empresa privada (Procter and Gamble) y el Ministerio de Educación Pública (Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa) pretende construir escuelas sin barreras. En un pilotaje, seis escuelas de la Gran Área Metropolitana entran dentro de este proyecto. Pero conocedores de que un espacio físico accesible, de por si no basta para hacer las escuelas accesibles, se plantea un proceso de capacitación paralelo, para derribar además las barreras actitudinales, que son más difíciles de erradicar que las físicas.
Los costos de la accesibilidad al espacio físico. Sin embargo hacer accesible la infraestructura educativa tiene un gran costa financiero, ya que en un diagnóstico realizado por CENIFE (Centro Nacional de Infraestructura Educativa), el costo para hacer accesibles 15 escuelas, le cuesta al país 234,000 dólares, por lo que realizar los ajustes arquitectónicos en una cuarta parte de las edificaciones escolares (1805 edificios), tendría una valor aproximado de 28 millones de dólares, que el país no está en capacidad de resolver por lo menos en este momento.


8. Formación del Recurso Humano

En programas específicos para atender las necesidades educativas especiales de los estudiantes Costa Rica tiene 2998 maestros, 241 técnicos-administrativos y 278 administrativos, para lo cual invierte unos 37 millones de dólares anuales. Debe reconocerse que la mayor cantidad de estudiantes, que requieren apoyos específicos para atender sus necesidades educativas especiales asisten a la educación regular.
Oferta universitaria: Para satisfacer esa demanda de recursos humanos, se recurre al personal graduado de las universidades estatales y privadas. En la actualidad tres universidades públicas y ocho privadas forman recurso humano en este campo, sin embargo el 20% del personal docente no tiene los requisitos para ejercer esos puestos o tiene grados universitarios en otros campos, que no es la educación especial. Las zonas más perjudicadas por esta situación son las zonas rurales y las rurales dispersas y las más alejadas de la Gran Área Metropolitana.
Departamento de Capacitación del Centro Nacional de Recursos: Un acción para resolver esta situación, ha sido planteada desde el año 2002, con la creación del Departamento de Capacitación del Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa, que ofrece una oferta muy importante para los docentes de todos los niveles y modalidades.

Respaldo de la Ley: La Ley de Igualdad para las Personas con Discapacidad, respalda la satisfacción de la necesidad de formación de parte de las universidades planteando que para garantizar el derecho de todos al desarrollo deben incluir contenidos generales y específicos sobre discapacidad pertinentes a las diferentes áreas de formación en el currículo de todas las carreras y niveles.
9. Ratificación de las Mejores Prácticas en Educación Inclusiva
Una innovación el Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa: Con un Sistema Educativo Nacional, con la aspiración de atender a la diversidad en todos sus niveles y modalidades, a partir del año del año 1996 con la aprobación de la Ley 7600, de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, comienzan a notarse algunas debilidades, que de alguna manera repercuten en la atención a las necesidades educativas especiales de los estudiantes, por lo que se propone, diseña y se pone a funcionar un centro de apoyos a los contextos educativos, que es abierto a la comunidad el 24 de abril del 2002, con el nombre de Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa, con cuatro departamentos claramente definidos: Información, Ayudas Técnicas, Capacitación e Investigación. En la actualidad se está proponiendo la creación de una quinta unidad de Resolución Alternativa de Conflictos, con el fin de evitar el alargamiento situaciones, que se presentan en las instituciones educativas cuando por diversas razones un estudiante, es o se siente discriminado en su proceso de participación educativa.
El Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa es un programa que cuenta con servicios de apoyo creado para satisfacer las demandas de los profesores y otros profesionales, padres, investigadores, estudiantes y miembros de la comunidad, con el fin de potenciar la información, la asesoría, la capacitación, la investigación y otras acciones relacionadas, por medio de innovaciones que repercutan en una mejor atención educativa de los estudiantes con necesidades educativas especiales y que contribuyan a su autonomía personal.

Centros de recursos afiliados: El Centro Nacional de Recursos ubicado en San José, favorece y promueve la creación de centros de recursos afiliados, ubicados en las diferentes regiones del país, que apoyarán a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociados a discapacidad matriculados en los servicios educativos, tanto especiales como regulares.

Cooperación entre el gobierno y la sociedad civil organizada: El Centro Nacional de Recursos -CENAREC- es un programa administrado mediante un convenio entre la Fundación Mundo de Oportunidades, la Junta Administrativa del Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell y el Ministerio de Educación Pública.
Por otra parte, la Fundación Mundo de Oportunidades, que cuenta con los recursos económicos provenientes de la Ley 7972 (impuesto a licores, cigarrillos y cerveza) vela por la planta física y su mantenimiento general. La administración del CENAREC está a cargo de un Director o Directora quien cuenta con un grupo asesor denominado Consejo Técnico-administrativo.
El CENAREC tiene cinco grandes áreas de trabajo: a) Área de Información y Orientación, b) Área de Asesoría en Ayudas Técnicas, c) Área de Capacitación, d)Área de investigación y Unidad administrativa.

El Área de Información y Orientación: Recopila y clasifica información sobre ayudas técnicas procesos educativos y otra información relacionada para poder, de esa manera, orientar las demandas de los usuarios, en las instancias correspondientes. Para lograr lo
 

El Área de Asesoría en Ayudas Técnicas: Brinda, como su nombre lo indica, asesoría en el diseño, adaptación y evaluación de ayudas técnicas que requieran los estudiantes del sistema educativo nacional. A la vez promueve y da a conocer diferentes ayudas técnicas que facilitarán la valoración y selección de la tecnología apropiada en cada caso específico, utilizando una muestra interactiva de ayudas técnicas, material impreso y audiovisual, de juguetes y otros materiales didácticos.
 

El Área de Capacitación: Ofrece diferentes alternativas de capacitación y perfeccionamiento, relacionados con la mediación pedagógica y la utilización de todo tipo de apoyos que favorezcan la enseñanza a niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales.
 

El Área de Investigación: Retoma las variables relacionadas con la atención educativa de los estudiantes con necesidades educativas especiales, las investiga y los resultados los pone al servicio del Sistema Educativo Nacional, para dar respuestas a las mismas sobre bases más científicas.
 

Objetivo General:
Ofrecer a la comunidad nacional un programa que brinde servicios de información, asesoría, investigación, capacitación y otras acciones relacionadas que repercutan en una mejor atención socioeducativa que contribuya a la autonomía personal del alumnado con necesidades educativas especiales.

Objetivos Específicos:

Poner a disposición de la comunidad nacional un servicio de información relacionada con la autonomía personal y la atención educativa de las personas con necesidades educativas especiales.
Ofrecer a los usuarios un servicio de asesoría sobre ayudas técnicas contando para ello con una muestra de los elementos requeridos por los estudiantes con necesidades educativas especiales para mejorar su funcionalidad y garantizar su autonomía.
Propiciar los procesos de capacitación del recurso humano involucrado en la atención de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Investigar sobre las variables relacionadas con la atención educativa de los estudiantes con necesidades educativas especiales, para ponerlas a disposición del Sistema Educativo Nacional y dar respuestas a las mismas sobre bases más científicas.
Facilitar la coordinación entre entidades públicas y privadas, nacionales y extranjeras para retroalimentar los servicios y promover su mejor desarrollo.
Fomentar la expansión de los servicios del Centro Nacional de Recursos mediante el desarrollo de Centros Regionales Afiliados.

Organización: El CENAREC es un programa de mínima desconcentración del Ministerio de Educación Pública, quien coordina su accionar con otros entes especializados, tanto nacionales como internacionales.
La administración del CENAREC está a cargo del Director o Directora quien es el responsable de la ejecución de las decisiones del Consejo Técnico Administrativo.
De la misma manera coordinará con la Junta Directiva de la Fundación Mundo de Oportunidades, organismo no gubernamental que aporta los recursos económicos provenientes de la Ley 7972 y que como consecuencia de esa ley debe velar por el control de los gastos.
Este centro especializado en apoyar los contextos educativos, ha acumulado una gran experiencia en todas las áreas programadas. En sí el Centro vino a resolver las grandes necesidades del Ministerio de Educación Pública, en áreas en que era necesario actuar de manera inmediata.

Centro Educativo de Sordos Adultos (CESA): El CESA esta orientado para la atención educativa de estudiantes sordos y cubre una población de aproximadamente 60 estudiantes jóvenes y adultos con programas de educación abierta desde la alfabetización al bachillerato por madurez. El programa está a cargo de facilitadores cuyo requisito es ser una persona sorda y haber obtenido el Bachillerato en Educación Media, que hayan recibido capacitación a través del Instituto Costarricense de Enseñanza Radiofónica en coordinación con de la Asesoría Regional de Educación Especial y de Adultos de la Dirección Regional de Educación respectiva. De la misma manera participa la Asesoría Nacional de Educación de Jóvenes y Adultos, así como de la Asesoría Nacional de Audición y Lenguaje del Departamento de Educación Especial.
Aunque existen 3 CESA, mención especial merece la Unidad Pedagógica México que tiene un servicio de atención a jóvenes sordos con los programas de III ciclo de Educación Abierta y Bachillerato por Madurez a cargo de una profesora graduada en educación especial con especialidad en educación del sordo, con el recurso complementario de profesores de enseñanza media de la institución, cubre una población de 8 estudiantes sordos.

Apoyos en Secundaria para Estudiantes Sordos: En el caso de la atención a los estudiantes sordos en secundaria, se describe lo siguiente: En Costa Rica a partir del año 1999 se concibe la sordera en el campo educativo desde un punto de vista antropológico y sociolingüístico, como una de las características de un grupo cultural cuya principal diferencia es contar con una lengua propia; por lo tanto en el año 2002 el Consejo Superior de Educación aprobó un nuevo plan de estudios con un enfoque bilingüe, éste está dirigido a una población estudiantil que se desarrolla en un contexto bicultural, la cultura sorda y la cultura oyente, donde coexisten dos lenguas, la lengua de señas costarricense (LESCO) y la lengua de la mayoría lingüística, el español. A partir del año en mención, se empezó a trabajar en preescolar y primaria con dicha filosofía.
Un proyecto piloto: En el año 2002 el Departamento de Educación Especial impulsó un proyecto piloto con el objetivo de brindar apoyo educativo a los estudiantes sordos de secundaria incluidos en la educación regular publica diurna y bajo la perspectiva bicultural antes mencionada. En el año 2002 el proyecto funcionó en cuatro liceos, uno en cada región educativa con una población total de 13 estudiantes. La ubicación de los estudiantes en las secundarias se dio de la siguiente manera: se ubicó dos estudiantes sordos por sección, se brindo para cada estudiante una lección de tutoría por semana en cada una de las asignaturas básicas e idioma, estas impartidas por los docentes de secundaria.
Instituciones educativas biculturales: Con esos antecedentes se promueve que en los liceos donde estudien sordos bajo esta modalidad sean conocidos como instituciones educativas biculturales ya que reúnen las características para ser consideradas como una situación de bilingüismo social.
Capacitación en lengua de señas costarricense: Con el objetivo de fortalecer el concepto de cultura, se consideró pertinente que los estudiantes se matricularan en una misma institución por lo que se seleccionó uno o dos liceos por región y concentrar ahí todos los apoyos requeridos. De la misma manera se dio orientación y capacitación a docentes y comités de apoyo, y se capacitó en LESCO a docentes y personal administrativo.

Un resultado único: Como principal resultado se obtuvo la promoción de los 13 estudiantes a octavo grado solo con aplicación de adecuaciones curriculares no significativas.
Proyecciones del pilotaje: Con esos resultados se retoma la propuesta para el curso lectivo 2003 en cinco nuevos liceos con 31 estudiantes (13 de octavo y 18 de sétimo), igualmente se brindan las lecciones de tutoría en las asignaturas básicas e idiomas. También se brinda un curso de LESCO en cada liceo al personal docente y administrativo. De la misma manera se imparte un club de LESCO en cada liceo dirigido a estudiantes oyentes de sétimo y octavo grado.
La función del maestro de apoyo en este modelo. Además se cuenta con la orientación del docente de apoyo itinerante de audición y lenguaje con funciones como las siguientes: coordinar con el comité de apoyo educativo de la institución, brindar en las lecciones guía de sétimo y octavo año conocimientos sobre cultura sorda y el programa, coordinación con el Departamento de Orientación para conformar terapias grupales para estudiantes sordos, realimentación dirigida a docentes, capacitación e información a padres de familia, y capacitación al personal docente y administrativo.
Inclusión de los estudiantes de III Ciclo y Diversificado de Educación Especial en los Servicios de la Educación Técnica: Esta propuesta es para la atención de los estudiantes con necesidades educativas especiales que asisten a los servicios de educación especial tanto en los colegios técnicos como académicos regulares. Se da en dos etapas, la primera dio inicio en el período lectivo del 2002. Este año 2004 está iniciándose en 5 secundarias más. Se plantea una tercera etapa para el año 2005, en la cual se abarcará la totalidad de los servicios educativos donde exista un III y IV ciclos de educación especial, que en total es un programa que cubre 104 secundarias regulares. El propósito principal de esta propuesta es el mejoramiento cualitativo del desarrollo de destrezas de los estudiantes con necesidades educativas asociada a discapacidad intelectual para su incorporación a futuros programas de formación profesional y empleo.
La secundaria regular para estudiantes con retraso mental: En el caso de apoyos en secundaria en el 2002 se inició un proyecto, para mejorar la calidad de la atención a las necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual, cuya metodología correspondió a estudio de caso. Se realizó en el Liceo de Flores, con una estudiante de décimo año, que presenta síndrome de Down y tenía aprobada adecuación curricular significativa en 10 de las materias que cursaba. A esta institución se le asignaron 18 lecciones para los profesores de materia específica, dos para cada profesor. Una lección se asignó a la atención específica, la otra para coordinación y planeamiento con los otros funcionarios involucrados en el proceso. Se partió de una investigación, con el siguiente problema ¿Qué acciones técnico - docentes y administrativas, deben realizar los docentes de apoyo y los de materia específica para cubrir las necesidades educativas de los estudiantes que cuentan con adecuaciones significativas aprobadas en el III ciclo y diversificado?, partiendo de los siguientes supuestos:

La aprobación y aplicación de adecuaciones significativas en estudiantes del II ciclo, hace que se aumente el número de estudiantes con necesidades educativas, tanto en ese ciclo como en el diversificado.

El aumento de estudiantes con adecuación significativa en III ciclo y diversificado hace que se deba contar con una definición de lineamientos técnico- administrativos generales para todos los docentes del país.

La educación para estudiantes con adecuación significativa debe crecer de manera planificada y racionalizada todas las direcciones regionales del país.
Los resultados obtenidos año 2002 son los siguientes:

Sistematización de la experiencia, con la consiguiente credibilidad en el personal del Liceo de Flores para la docente de apoyo. La estudiante indica que la relación con ella fue un gran apoyo.

Se perfilaron las funciones del docente de apoyo en secundaria, así como los de los demás docentes de materia específica en relación con la aplicación de las adecuaciones curriculares significativas en este nivel educativo.

En el año 2003, ya el pilotaje funcionó en 14 secundarias en diferentes partes del país. En el año 2004 el programa funciona en 54 secundarias regulares y se está realizando una evaluación del mismo, para recomendar lo pertinente para poder continuar en otras secundarias de todas las regiones del país.

10. Barreras para la educación inclusiva
La primera barrera para el desarrollo de la educación inclusiva en Costa Rica, estriba en el desarrollo de un programa de educación especial muy fortalecido, consistente en 22 escuelas de educación especial, más de 700 aulas especiales en las escuelas regulares y más de 100 III ciclos y ciclos diversificados de educación especial en las secundarias regulares. Ante de la evidencia de estos espacios educativos, que a pesar de ser reconocidos por los grupos sociales, en sí constituyen constancia de la existencia de ghettos para la educación en razón de la discapacidad de los estudiantes. Por más de 5 décadas el Sistema Educativo Nacional, creyó que la mejor manera de educar a los estudiantes con discapacidad era en espacios especializados.

La segunda gran barrera es la ausencia de una política nacional sobre educación inclusiva, ya que lo que existen son iniciativas en esa línea, todas muy valederas y algunas muy innovadoras, tal como se han descrito previamente, sin embargo una política como tal no ha sido emitida por el Consejo Superior de Educación, que es el máximo órgano del Ministerio de Educación Pública.
Seguidamente se pasan a detallar algunas otras limitaciones en este orden y las posibles soluciones al respecto:
Situación Actual
Posibles soluciones
No existe una actitud positiva generalizada en relación con la atención de las necesidades educativas especiales de los estudiantes en la educación regular.
Construcción de una actitud más positiva sobre el derecho a la educación a los estudiantes con necesidades educativas especiales. Principalmente debe enfocarse esta acción hacia el personal responsable de la administración nacional, la administración de los centros educativos y al personal docente principalmente el de las secundarias.
Falta de investigaciones sobre el tema de la atención a las necesidades educativas especiales de los estudiantes, para poder planificar los servicios sobre bases más científicas.
Fomento de la investigación sobre las necesidades educativas especiales de los estudiantes. Aunque el Centro Nacional de Recursos sobre Inclusión Educativa, ha iniciado un proceso de investigación, pertinente con las necesidades reales, así como también el Departamento de Educación Especial, la investigación sobre el tema debe estar en todas las instancias del Ministerio de Educación y de las universidades públicas y privadas del país, ya que el marco de la educación inclusiva es el Sistema educativo Nacional.
Evaluación con base a normas, sobre todo en las pruebas nacionales de VI grado, IX grado y bachillerato de secundaria.
Deben realizarse los ajustes necesarios en los criterios de evaluación para ajustarlos a las necesidades de los estudiantes, y no sea el estudiante el que deba hacer los ajustes a las mismas.
Necesidad de crear un sistema nacional de capacitación sobre los procesos de atención a las necesidades educativas especiales de os estudiantes.
Propuesta de un programa nacional de capacitación sobre atención educativa y evaluación de las necesidades educativas especiales de los estudiantes. Este programa debe tener un sentido nacional, para lo que deben ensayar diversas formas de llegar con capacitación a todo el país y a todo el personal relacionado.
La formación del personal docente se realiza en algunos casos, sobre todo en las universidades privadas con enfoques paradigmáticos anticuados.
Promoción de formación de personal en educación de acuerdo a las tendencias actuales sobre educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Coberturas de atención a las necesidades educativas especiales de los estudiantes relativamente baja en todas las modalidades de educación secundaria.

Deben fortalecerse los programas de educación inclusiva en las secundarias, para lo cual debe contarse con mayor recurso humano, que permita dar apoyo directo a los estudiantes y al personal que los atienda.
No existe una sistematización total de las experiencias de educación inclusiva, que permita continuar apoyando las mismas sobre bases más sólidas.
Sistematizar todas las acciones innovadoras, que a criterio del Ministerio de Educación, sean valederas para expandir su accionar en todo el Sistema Educativo Nacional.
No existe una cultura de consulta, que logre hacer participar de manera eficiente a las personas con discapacidad y a sus organizaciones.
Se debe reconocer la representación de las organizaciones de las personas con discapacidad, como los representantes de los usuarios de los servicios, en este caso educativo.
Siguen persistiendo las barreras arquitectónicas en gran parte de la infraestructura educativa.
Realizar las adecuaciones al espacio físico, según lo determina el reglamento de la Ley 7600 de Igualdad de oportunidades para las Personas con Discapacidad.

11. Impacto de la educación inclusiva en a reforma educativa
En costa Rica no se puede hablar que se ha gestado una verdadera reforma educativa, aunque es un tema que asoma constantemente en la discusión nacional, en los diferentes espacios en que se discuten los temas educativos.
Sin embargo una posible reforma educativa se realizará por la presión ejercida desde diferentes instancias, que analizan a profundidad las situaciones desventajosas de los grupos que son minoría dentro del Sistema Educativo Nacional, o los temas relacionados con la inequidad de los servicios educativos, que no llegan a todos y todas con criterios de calidad y oportunidad.
Dentro de estas situaciones están:
Un Foro Nacional de Educación para Todos (UNESCO-MEP), 20 foros regionales de Educación para Todos (uno en cada región educativa) que están analizando la problemática educativa y buscando soluciones regionales y nacionales sobre los grandes temas, para que la educación llegue a todos en el año 2015. Estos temas son: Oportunidades educativas, acceso y calidad, Calidad y pertinencia de la educación general básica, Capacidad institucional y profesional del Ministerio de Educación y Participación y coordinación con otras instituciones, padres de familia y comunidad en el proceso educativo.
La estrategia del Relanzamiento de la Educación Costarricense, que pretende dar una nueva lectura a los grandes problemas de la educación costarricense, buscando soluciones frescas con una mejor utilización de los recursos existentes. La idea como tal es excelente, pero va a necesitar a corto plazo una revisión más exhaustiva de los problemas nacionales de la educación, por lo que habrá que proponer cambios más sustanciales, equivalentes a una reforma educativa.
Presiones de los habitantes del país, que por medio de las denuncias interpuestas en la Sala Constitucional de la Corte Suprema de Justicia y ante la Defensoría de los Habitantes, presionan para que la educación llegue a todos con los criterios de equidad, de manera oportuna y con buena calidad.
La prensa nacional, escrita, radial y televisiva, que de manera constante realizan críticas al Sistema Educativo Nacional, con el fin de buscar mejorías en la calidad de la educación en esta primera década del siglo XXI.
La sociedad civil organizada que participa de discusiones en esta línea con el fin de comprometer al gobierno en tomar decisiones que den soluciones más reales para satisfacer las necesidades de los grupos que conforman los grupos menos favorecidos del país.


12. Conclusiones
Costa Rica estructuró un programa educativo con base en la segregación desde hace más de 60 años. Sin embargo desde 1976 inició un proceso que es la base actual de la tendencia nacional inclusionista.
Con la emisión de la Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad se abrió un espacio para la equiparación de oportunidades en el área educativa, con lo que se inicia fuertemente un proceso de educación inclusiva.
Se inicia un proceso de construcción de un sistema de apoyos para satisfacer las necesidades educativas especiales de los estudiantes. Esto incluye recurso humano especializado, ayudas técnicas y flexibilidad curricular. Sin embargo no existe una política sobre educación inclusiva, creyéndose todavía que es responsabilidad únicamente de la estructura de educación especial. Existen síntomas importantes de que la práctica inclusionista puede llevar a una reforma educativa.

13. Bibliografía
Aguilar, Gilda.(2004) Normas y Procedimientos para la Atención de las Necesidades Educativas Especiales de los Estudiantes en Costa Rica. Sin editar, San José
Costa Rica (1996) Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, San José.
Foro Nacional de Educación para Todos. Diagnóstico de la Educación Costarricense, Sin editar, San José.
Foro Nacional de Educación para Todos (2004). Plan de Acción de la Educación para Todos. Sin editar. San José
Ministerio de Educación Publica (1997) Política, Normativa y Procedimientos para el Acceso a la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, San José.
Monge, Gerardo (2003) La Atención a las Necesidades Educativas de los Estudiantes en Costa Rica. Informe 2003, Sin editar, San José.
 

Por Episteme - 6 de Octubre, 2008, 23:21, Categoría: Educación inclusiva
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Adecuaciones curriculares y necesidades educativas especiales

Adecuaciones curriculares

y
 

necesidades educativas especiales




Enfoque Cognitivo Conductual:


Alfaro, K. (2005). Adecuaciones curriculares: aproximación cognitivo-conductual emocional. Ponencia presentada en: Congreso Internacional de Investigación Educativa en: INIE-UCR 2005. [En línea].
Disponible en:



Planeamiento y adecuaciones curriculares:


Rodríguez,L.,et. al.(2008). El planeamiento en las adecuaciones curriculares y su seguimiento. [En línea]
Disponible:
http://www.drea.co.cr/eri/documentos/tecnico_pedagogico/EL_PLANEAMIENTO_EN_LAS_ACS_Y_SU_SEGUIMIENTO.pdf



Ley de igualdad de oportunidades

Asamblea Legislativa de Costa Rica (1996). Ley 7600 Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad - Costa Rica. [En Línea]. Publicado en el Diario Oficial La Gaceta No. 112, del 29 de mayo de 1996

Disponible en:

http://www.ilo.org/public/spanish/employment/skills/hrdr/init/cos_2.htm#Educaci%C3%B3n

La Sordera frente al Reto Cognitivo: Aprendiendo en Equidad (*)

La sordera como una condición ligüística marca el desarrollo de su población bajo la enseñanza de la lengua materna: el lenguaje de señas propio de cada país y el acceso al mundo oyente mediante el español como segunda lengua sobre todo la lecto - escritura de este.
¿Pero que pasa con la población sorda que presenta un reto cognitivo?
¿Cuál es la opción educativa que le permita un acceso en equidad de oportunidades para el desarrollo de las habilidades que de hecho poseen y deben ser potenciadas?
En esta ponencia se pretende mostrar las concepciones del retraso mental y su impacto en el desarrollo educativo de una persona sorda, además del abordaje que el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica ha designado para potenciar el proceso de enseñanza aprendizaje, así mismo se pretende dar un vistazo al trabajo realizado en el Dpto. de Audición y Lenguaje y el Dpto. de Retardo Mental del Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell como una radiografía de la realidad que enfrenta a nivel educativo este grupo de sordos con reto cognitivo.
Finalmente se pretende ofrecer algunas sugerencias con base en la experiencia costarricense y extranjera al mostrar los posibles abordajes académicos funcionales que permitan una calidad educativa en igualdad de condiciones propiciando la calidad de vida como eje fundamental del desarrollo integral de cualquier sujeto.
Concepción del Retraso Mental
Según la propuesta de la AAMR en 2002 podemos decir que:
"Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años." (Luckasson y cols., 2002, p. 8)
Además esta definición contempla cinco diferentes dimensiones de habilidades adaptativas en las cuales la persona puede presentar dificultades en mayor o menor grado, dichas dimensiones son:
Dimensión I: Habilidades Intelectuales
Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)
Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales
Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología)
Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)
A partir de esta información podemos concluir que hay diagnóstico de retraso mental si:
1. Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual
2. Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa
3. La edad de aparición es antes de los 18 años
Lo anterior nos lleva a identificar los apoyos necesarios para mejorar el funcionamiento de cada estudiante mediante la identificación del tipo de apoyos necesario, la intensidad de apoyos necesaria, y la persona responsable de proporcionar el apoyo en cada una de la nueve áreas de apoyo:
1. Desarrollo humano
2. Enseñanza y educación
3. Vida en el hogar
4. Vida en la comunidad
5. Empleo
6. Salud y seguridad
7. Conductual
8. Social
9. Protección y defensa
Ahora bien, un niño sordo que presente las condiciones anteriormente citadas posee una mayor dificultad de acceso al medio circundante ya que su sistema de recepción y expresión de la información y comunicación no puede ser el oral, pero la condición del retraso mental en muchas ocasiones, sobre todo cuando la severidad de sus manifestaciones así lo presentan, lleva a los profesionales a dirigir la atención educativa a la consecución de habilidades adaptativas claves para su desarrollo, pero dejan de lado el motor fundamental de las habilidades humanas: la comunicación.
Abordaje del MEP
El Ministerio de Educación Pública de Costa Rica en su documento "Normas y Procedimientos para el manejo Técnico Administrativo de los Servicios Educativos para Estudiantes con Discapacidad Múltiple" contempla la población sorda con discapacidades asociadas en su artículo 1.4.1.5, pero no es claro al especificar el tipo de discapacidad asociada sino que engloba cualquier condición que se sume a la sordera y lo establece de la siguiente forma:
"Estudiantes con Discapacidades Auditivas y otras Discapacidades Asociadas
... personas con sordera o hipoacusia, cuya capacidad para escuchar todos los sonidos o algunos de ellos es limitada y que a la vez se asocia con otras discapacidades. De esta forma el desempeño en las áreas de comunicación, orientación, independencia y el proceso de aprendizaje en general, se ven afectados más allá de lo que podrían manifestarse con la pérdida auditiva exclusivamente." (MEP, 2005)
Por tanto desde la perspectiva presentada nos es difícil establecer la ubicación de un alumno sordo con reto cognitivo ya que esto dependerá del nivel de funcionamiento y las habilidades adaptativas de cada sujeto y por su parte el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica no menciona claramente cual es el abordaje educativo ideal para este estudiante, que como sordo requiere del aprendizaje desde su lengua materna para que le sea más fácil el acceso a la información y el conocimiento y que por otra parte sus características de retraso mental pueden dificultarle diferentes procesos académicos y / o sociales.
Trabajo Centeno Güell
Dentro del Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell la población sorda con reto cognitivo ha sido ubicada tanto en el departamento de Audición y Lenguaje como en el departamento de Retardo Mental, no obstante el abordaje educativo de ambos departamentos es muy diferente y mientras uno enfatiza el desarrollo del Lenguaje mediante el LESCO y la Segunda Lengua, el otro da prioridad al desarrollo de habilidades funcionales y de vida diaria.
Los dos abordajes resultan de suma importancia pero muchos de los alumnos sordos con retraso mental requieren de ambos estímulos educativos para desarrollarse integralmente y lograr una mejor calidad de vida, sobre todo por la posibilidad de acceder a la información mediante el LESCO o algunas señas del mismo en aquellos casos donde el alumno presente un mayor compromiso cognitivo.
En el Departamento de Audición y Lenguaje se ha ido incrementando el número de estudiantes que presentan serias dificultades para acceder al currículo académico propuesto por el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, lo que ha provocado un abordaje educativo particular para estos estudiantes que no alcanzan las competencias académicas propuestas: las bien conocidas Adecuaciones Curriculares Significativas, mismas que pretenden apoyar el desarrollo educativo del alumno al eliminar contenidos y objetivos propios del grado en que se encuentra ubicado el estudiante y que finalmente, al concluir los estudios de primaria condicionan el futuro del alumno en dirección a un aprendizaje de índole vocacional más que académico, lo que no sería de somera importancia si en realidad todos los alumnos así lo ameritasen.
Dentro de este departamento un promedio de 1 por cada 10 niños matriculados cuentan con las adecuaciones significativas y al menos 20 estudiantes tienen el diagnóstico de retraso mental en sus diferentes niveles.
El abordaje educativo brindado por las docentes a cargo ha demostrado un esfuerzo importante por satisfacer las necesidades de dichos estudiantes, no obstante sin contar con lineamientos claros desde las jerarquías y con la problemática de no contar con el espacio para poder apoyar de mejor manera los aprendizajes funcionales que fomenten el desarrollo de las habilidades adaptativas de estos estudiantes.
Por su parte el Departamento de Retardo Mental cuenta en este momento con 3 estudiantes sordos y un promedio de 2% con deficiencia auditiva. La mayor problemática que se evidencia en la atención de dichos estudiantes es en el acceso a la comunicación funcional y en técnicas especificas de entrenamiento auditivo y articulación, ya que no cuentan con especialistas en el área que puedan brindar el apoyo pertinente. No obstante el trabajo en el área funcional es de muy alta calidad.
En este departamento cada estudiante cuenta con su Plan Individual de Enseñanza, el cual se apega a las habilidades a desarrollar según la edad y a las habilidades adaptativas generales, que son un eje transversal en la atención de esta población desde el nivel de Estimulación Temprana hasta el III y IV Ciclo.
Posibles abordajes
Dentro de los posibles abordajes que se han propuesto en diferentes países a través de la historia, podemos decir que para este grupo de estudiantes, como lo ha sido también para cualquier alumno con necesidades educativas especiales, contamos con diferentes modalidades de atención a saber: la segregación, la integración y la inclusión desde la participación activa y / o la participación parcial.
La Educación Segregada:
"Esta es la modalidad de enseñanza que reúne alumnos en razón de su discapacidad para aplicarles un plan de estudio especial, en un espacio físico separado del que comparten sus coetáneos sin discapacidad"(Meléndez ,2005)
Y según Scheeremberger (1994) la segregación es poco democrática porque marca a los alumnos, además señala que al segregar a esta población se les esta negando la experiencia social que podría estimular su desarrollo y concluye al mencionar que "la tendencia pedagógica actual afirma el derecho de todo niño a ser formados de acuerdo a su capacidad y sus necesidades sociales"
La Integración
 Por su parte la llamada integración nos habla en sus inicios de incorporar al alumno con necesidades especiales al espacio físico de la escuela regular fuera en aulas diferenciadas, aulas de apoyo o recuperación e incluso al aula regular cuando presentaba necesidades consideradas leves.
Fue gracias a la integración que posteriormente se hablo como lo menciona Van Steedlandt (1994) de un "porceso de enseñar – educar juntos a niños con y sin discapacidades durante una parte o en la totalidad del tiempo" basado en la premisa de que "todo niño tiene a ser educado en el ambiente menos restrictivo posible, cercano a su comunidad, donde posiblemente asisten sus hermanos, vecinos y amigos"
Gracias al proceso de integración es que se desarrollaron los conceptos de adecuaciones curriculares.
La Inclusión
Por su parte la inclusión es un "concepto ideológico que responde a la aspiración de que todos los habitantes de este país podamos ejercer nuestros derechos y gozar de una vida con calidad; accediendo equitativamente al espacio de las oportunidades" (Meléndez 2002)
Parafraseando a Ainscow (1999) citado por Meléndez  la diferencia entre integración e inclusión radica en que la primera pretende que el alumno alcance un currículo a veces inaccesible, mientras que la inclusión pretende minimizar la exclusión usando los recursos pedagógicos de cada centro educativo y apoyando los esfuerzos de dichos centros para ampliar su capacidad de respuesta ante la diversidad.
Dentro del concepto de inclusión se definen los términos de la participación activa y la participación parcial los cuales se definen como las diferentes formas en que una persona puede acceder a los diversos ámbitos del quehacer humano.
La participación activa en el aula regular nos habla de un estudiante que se encuentra durante todo el tiempo en dicha clase con sus compañeros aunque reciba un currículo diferente al de estos y que en definitiva puede conbinar aspectos académicos con los funcionales.
Dentro de las ventajas de dicha participación podemos mencionar:
- Permite a una persona evitar el aburrimiento y la inactividad.
- Permite a una persona obtener un sentimiento de competencia y de logros.
- Permite a una persona tener un sentido mayor de control sobre las circunstancias de su vida y mayor influencia sobre las cosas que hace, para usarlos en interacciones con otros.
- Permite a una persona tener más oportunidades para tomar decisiones y expresar preferencias.
- Permite a una persona tener una mejor comprensión de cómo suceden las cosas cotidianas.
- Contribuye al desarrollo de la comunicación al proporcionar a una persona mayores temas.
Por su parte la participación parcial nos habla de las posibilidades de un estudiante en permanecer cierto tiempo dentro del aula con sus compañeros y complementar su currículo con clases especiales, o también de participar en ciertas actividades dentro del aula regular con sus compañeros y continuar luego con su plan específico.
Dentro de sus ventajas podemos citar:
- Es una manera de alentar una vida más activa para personas que no son muy independientes. Incluso cuando una persona no es capaz de cumplir por completo una actividad, debería de dársele la oportunidad de participar en un nivel que mantuviera sus capacidades. Nadie debe dejarse de lado.
- Puede incluir seleccionar pasos en una actividad rutinaria que la persona sea capaz de cumplir de manera independiente, y de proporcionar una oportunidad para que complete tales pasos mientras alguien más cumple el resto. Las rutinas de actividad deberán ser "analizadas por tareas", separándolas en pequeños pasos e identificando aquellos que la persona puede cumplir.
- Cuando los pasos no puedan cumplirse de forma independiente, se deberá permitir a la persona que participe en una variedad más amplia de actividades con el apoyo de ayudantes o la asistencia física de otra persona. Una vez que se involucra activamente a una persona en una rutina, el nivel de participación y de independencia puede incrementarse más adelante, al reducir los apoyos, añadir pasos, o disminuyendo el nivel de asistencia.
- Adaptar los materiales y el ambiente puede permitir un mayor nivel de participación. Las adaptaciones al ambiente pueden incluir cosas como almacenar materiales en lugares consistentes, reducir el desorden y definir con claridad los espacios de trabajo.
¿Porque es favorable que el alumno sordo con retraso mental este incluido en el aula regular con compañeros sordos?
La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo.
Tomando esta premisa como base podemos sugerir entonces que la interacción social le permitirá al niño sordo con retraso mental desarrollar de mejor forma sus habilidades y si la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo, la atención educativa con un grupo de alumnos sordos sin retraso mental le permitirá mejores patrones de comunicación, conducta y aprendizaje.
Finalmente si el aprendizaje es un acto sociocultural y la comunidad sorda es un modelo de cultura lingüística, el alumno sordo con reto cognitivo tendrá mayores posibilidades de aprendizaje en un medio en el que la información tenga mayor sentido al ser suministrada no solo de forma oral.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social.
Por tanto la actividad cognitiva en la persona sorda en este caso específico con retraso mental,  especialmente al principio, requiere una propuesta de estimular intencionada, a través de personas con aptitudes y entrenamiento para generar ambientes de interacción comunicativa, que capaces de considerar los sistemas de captación de estímulos útiles, proporcione a la persona la posibilidad de construir significados.
Lo más importante finalmente es que este el alumno ubicado en cualquier clase se atiendan los siguientes objetivos fundamentales:
- Conectar al niño con la realidad que le rodea de forma tal que pueda conocerla y participe de ella, propiciando situaciones de interacción comunicativa en diferentes contextos que sean motivantes.
 - Desarrollar comunicación y cuando sea posible lenguaje a través de una sistemática que, apoyándose en el conocimiento de la realidad cercana, le permita estructurar esquemas de conocimiento que favorezcan el interés por otras realidades.
- Desarrollar tanto como sea posible su potencial individual, sus capacidades y habilidades, para hacerle útil a si mismo, a su familia y a la sociedad en la que vive.
- Considerar que cada persona es "única" por lo que debemos analizar:
Origen de la condición.
Etiología y momento de aparición.
Tipo y grado de pérdida auditiva
Tipo y grado retraso mental en base a las habilidades adaptativas
Si existen o no déficit asociados
Desarrollo y momento cognitivo y comunicativo en que se encuentran
Familia y entorno socioculturales en el que se mueve.
Esto simplemente con el fin de ofrecer la mejor calidad de la atención y no para agrupar al estudiante según sus características, sino más bien para poder incluirlo total o parcialmente en las actividades propias para su grupo de edad y con los apoyos acordes a sus necesidades.
En síntesis se debe pretender conocer las habilidades que una persona tiene ante diferentes circunstancias de la vida, construyendo e interactuando con su medio y en el caso de la población en cuestión, se requiere de apoyos comunicativos que le permitan tener la mayor cantidad de información de ese medio en el que interactúa para que se vuelva significativo y se de el aprendizaje.
 
Referencias Bibliográficas
  • Briceño, Gonzáles y Pena (2000) Guía de Adquisición de la cultura e identidad a niños Sordos en edad preescolar
  • Marín Arias, Maria Gabriela (2002) Atención del niño excepcional. -2 reimp. De la 1 ed. – San José, C.R.: UNED
  • Meléndez, Lady (2005) La Educación Especial en Costa Rica: Fundamentos y Evolución. UNED: San José, Costa Rica
  • Ministerio de Educación Pública (2005) "Normas y Procedimientos para el manejo Técnico Administrativo de los Servicios Educativos para Estudiantes con Discapacidad Múltiple". MEP: San José, Costa Rica.
  • Luckasson y Cols (2002) Definición y Clasificación del Retraso Mental. AAMR: USA.
  • Verdugo Alonso Miguel Ángel (2004) Cambios Conceptuales en la Discapacidad. II Congreso Internacional de Discapacidad Intelectual: Enfoques y Realidad, Un Desafío. Medellín, Colombia.
  • Verdugo Alonso Miguel Ángel (2003) Aportaciones de la Definición de Retraso
  • Mental (Aamr, 2002) a la Corriente Inclusiva de las Personas con Discapacidad Donostia-San Sebastián.
Enlaces digitales
(*)
MSc. Maribel Morales Rodríguez
UNED, Costa Rica   

Por Episteme - 6 de Octubre, 2008, 20:38, Categoría: Educación inclusiva
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