Teoría socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH). Parte V
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Mural: L.S. Vygotsky, en el Museo de la Universidad Rusa para Humanidades, Moscú --
El cambio cognitivo
La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación
El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio individual.En el proceso que denominamos cambio cognitivo, incluímos las nociones de reestructuración, invención y direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carácter exclusivamente individual, interno que suele acompañar a las consideraciones evolutivas.
Zona de desarrollo próximo
El cambio cognitivo
La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicológica de capacidad mental.Vigotsky definía la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el niño puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos.El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en términos de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los demás y por las herramientas culturales propias de la situación.Desde el punto de vista metodológico el cambio cognitivo puede observarse cuando los niños atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco.
El proceso de apropiación
Leontiev reemplaza el concepto piagetiano de "asimilación" por el de "apropiación", convirtiendo una metáfora de tipo biológica a otra de tipo socio-histórica.
El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un experto, las funciones psicológicas del primero constituyen un sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio.
Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la herramienta, puede transformarla también; algunos de estos cambios pueden quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos sociohistóricos del momento lo permiten.
Continuidad y discontinuidad
Se considera que el nuevo sistema de organización continua el anterior sistema interpsicológico representando por las interacciones existentes en la zona. Hay solución de continuidad respecto del sistema que mostraba el niño antes de entrar en la zona. La relación entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino que aparece mediada por la situación social en la que participa el individuo.
La ZDP como sistema funcional
Existiría cierta tendencia entre los psicólogos a dividir los campos de estudio de una manera mecanicista que dificulta la integración teórica. El cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los "sistemas funcionales" que constituyen una unidad integradora del análisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos separados.
La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el caso de la actvidad que se desarrolla en la ZDP puede producirse una tarea invariable, pero puede cambiar la forma de constituirse el sistema funcional.
Las representaciones al interior de los sistemas funcionales
El supuesto típico consiste en que hay una
representación interna bien especificada de estructura cognitiva que subyace
a las conductas observadas de un individuo de una situación de tarea y
da por supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en ese plano subyacente
a las conductas.Newmanpropone
que los cambios se producen en el sistema funcional y en los mecanismos cognitivos
e interpersonales variables que toman parte en el sistema.
Carácter
histórico y cultural de la dirección y meta en el cambio cognitivo
La
utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el estudio
del cambio cognitivo incluye sobre la dirección que observamos adopta dicho
cambio. Como consecuencia de las interacciones
que se producen en la ZDP, es probable que modifique
la organización de las funciones psicológicas que penetra en el niño.
Colocar
el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el niño adquiera
simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisión
directa. De un modo semejante a la
teoría de Piaget, Vigotsky hacía hincapié en poner los orígenes del conocimiento
en las interacciones sociales en las que participa el niño.
Tensiones
y paradojas en el uso de la psicología sociohistórica en educación
Sobre
la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teoría "adultocéntrica"
en los procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las versiones
tipo andamiaje. Esto se platea toda
vez que los procesos de desarrollo aparecen direccionados al menos en parte,
por los productos de la cultura, los procesos
de pensamiento, los instrumentos mediadores que se ofrecen en situaciones
de interacción específicas (en principio con los miembros "mas capaces" que
el sujeto en desarrollo) de cultura.
Debería
discriminarse entre:
a.Carácter
explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la escolarización
sobre el desarrollo cognitivo.
b.
Deseabilidad de los efectos
La
ZDP aparece
como una elaboración a propósito de poner
reparos a la modalidad deexploración
del desarrollo inteligente con los procedimiento de la psicometría clásica,
bajo la observación fundamental de que el contexto de
exploración clínico habitual no ponderaba los efectos de la interacción en
la situación de desempeño y especialmente, desconocía
la capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios hallados en el
funcionamiento subjetivo.
Vigotsky
recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por
lo que la limitación de la exploración psicométrica
se verá también en la inadecuada predicción que hará del curso posible y próximo
del desarrollo subjetivo, toda vez
que ignora los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su impulso y dirección.
Cabe
destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones pedagógicas
producidas sobre la base o inspiración de la Psicología
sociohistórica y los problemas específicos de este programa de investigación
psicológico. De esta forma, se abordaría el difícil problema de discriminar
en el análisis componentes normativos y explicativos. Aun
cuando esta discriminación sea siempre relativa, parece crucial para abordar
el problema de la ZDP.
Andamiaje
e interacción semiótica
Existe
una necesaria tensión constitutiva de las
practicas andamiadas en las que el aprendiz se involucrará en actividades
o tareas que quedan por encima de su competencia individualpero
en las que podrá no obstante desempeñarse gracias al suporte o andamiaje suministrado
por el sujeto más experto.
La
transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeño autónomo, no
se produce desde un individuo experto a uno novato, sino que, en sentido estricto,
se transfieren de una diada en funcionamiento al desempeño individual del
novato. Se destaca el aspecto intersubjetivo del funcionamiento interior de
una practica andamiada con su propia legalidad.
Andamiaje,
actividad y control
La
práctica andamiada presume una asimetría constitutiva definida en principio
por la desigual competencia sobre un dominio particular de los sujetos que
entran en interacción.
Tal
asimetría parece implicar un lugar heterónomo
dependiente,del sujeto de menor competencia.
Esto se enfatiza en la medida en que la asimetría
entre los sujetos no descansa solo en la existencia de competencias desiguales
sino que en su acceso diverso a los recortes que permiten regular actividades,
definir entre otras cosas, el objetivo de tareas, los pasos a seguir de resolución,
los criterios para evaluar, la calidad de los logros.
Cabe
distinguir:
a.
El nivel de las prácticas pedagógicas en general con sus dispositivos instituidos,
como puede ser el caso de las prácticas de escolarización.
b.
El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara
a cara y sus propios mecanismos de regulación, como podrían ser las dinámicas
del salón de clase.
De esta
forma, algunas de las características descriptas en las situaciones de andamiaje,
forman parte de la lógica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la
existencia de espacios relativamente protegidos para el ejercicio donde se
producen los costos del error, se acotan los grados de libertad y se reduce
la complejidad de contexto.Pueden
atribuirse indistintamente a las situaciones escolares o a la práctica del
andamiaje.
La
Zona de Desarrollo próximo y la dirección del desarrollo
Los procesos
de tipo superior no resultan la versión superada de los elementales sino que
poseen un curso evolutivamente relativamente independiente. Los
elementales se motorizan por procesos regulados naturalmente mientras que los
de tipo superior requieren de emplazamientos culturales concretos para su despliegue.
Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de herramientas específicas especialmente pedagógicas, psicológicas o semióticas- y de implicar a los sujetos en actividades culturales.
Al efecto del tema en cuestión debemos reconocer que las practicas de escolarización resultan actividades culturales específicas que permiten implicar a los sujetos en el uso de un sofisticado área de instrumentos semióticos y en modalidades particulares de uso como es el caso del uso de los lenguajes matemáticos o la escritura.
El acceso a los procesos psicológicos superiores de tipo avanzando es producto de la participación en actividades sociales específicas como la escolarización:
· Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semióticos específicos
· Desarrollando formas de control voluntario y conciente de los procesos psicológicos como se diferencias en la figura del trabajo intelectual.
· Tal apropiación parece descansar en la promoción de interacciones que generan Zonas de Desarrollo Próximo en los sujetos involucrados
· Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos están culturalmente motivadas.
Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes naturales a efectos de dominarlas y arribar a metas culturalmente establecidas y no reducibles a la evolución natural, haciéndose uso de herramientas técnicas y del establecimiento de relaciones sociales del trabajo, en forma análoga concibe Vigotsky que las prácticas educativas son una suerte de trabajo específico que permite producir subjetividad humana sobre la base de dominar las leyes del desarrollo infantil (Baquero, 1997)
Intentos de aplicación de la teoría socio histórica en prácticas educativas
Polivalencia:Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia táctica en los discursos en el sentido en que pueden posicionarse estrategias diversas e inclusos opuestas.
Problemas internos de la TSH y su aplicación contemporánea: Algunos conceptos parecen poner en evidencia el carácter "moderno" del programa vigotskiano. Parece presuponen como base del desarrollo psicológico infantil, la existencia de procesos de escolarización y por lo tanto la constitución, en cierto modo en dicho proceso, de la propia infancia moderna.
En ciertos casos las derivaciones llevan a límite de la naturaleza del dispositivo escolar: cuestionando centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de distribución de tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carácter en buena medida extrínseco de las motivaciones para el aprendizaje, etc.
*Baquero, R. (1998), "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación", en AAVV Debates constructivistas Aique, Buenos Aires, pp. 123-145.§
*Baquero, R. (1996), "Cap. 2: Ideas centrales de la teoría socio- histórica", en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires,
* Bouzas, P. (2004). Constructivsmo en Vigotsky. Editorial: Longseller
* Frawley, W. (1999). Vigotsky y la ciencia cognitiva. Editorial: Paidós Ibérica
* Lipman, M. (2004). Aprender a pensar con Vigotsky. Editorial: Gedisa
*Luria, A. R. (1987), "Introducción y cap. IV: Deducción y conclusión", en: Desarrollo histórico de los procesos cognitivos, Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130.
*Newman D., Griffin P. y Cole M. (1991) "Cap. 4: Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo", en: La zona de construcción del conocimiento, Morata, Madrid, pp. 76- 89.
*Vygotsky, L.S. (1978). Min d in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.
*VigotskyI, L. (1988), "Cap. IV: Internalización de las funciones psicológicas superiores", y "Cap. VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y 123-140. ·
*Wertsch J. (1988), "Cap. 2: El método de Vigotsky", en: Vigotsky y la formación social de la mente, Paidós, Barcelona, pp. 35-74. --
