Antropogogía y metodología de la investigación
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Junio del 2009


Teoría socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH). Parte V

Untitled Document

Mural: L.S. Vygotsky,
en el Museo de la Universidad Rusa para Humanidades, Moscú

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El cambio cognitivo


La zona de construcción del conocimiento: trabajando por un cambio cognitivo en educación

El cambio cognitivo caracteriza un proceso que supone una interacción dialéctica entre el mundo social y el cambio individual. En el proceso que denominamos cambio cognitivo, incluímos las nociones de reestructuración, invención y direccionalidad que implica el desarrollo, sin que le demos el carácter exclusivamente individual, interno que suele acompañar a las consideraciones evolutivas.

Zona de desarrollo próximo

El cambio cognitivo

La ZDP suele situarse en el contexto de una prueba psicológica de capacidad mental. Vigotsky definía la zona como la diferencia entre el nivel de dificultad de los problemas que el niño puede afrontar de manera independiente y el de los que pudiera resolver con ayuda de los adultos. El cambio cognitivo se produce en esa zona, considera tanto en términos de la historia evolutiva individual como en los de la estructura de apoyo creada por los demás y por las herramientas culturales propias de la situación. Desde el punto de vista metodológico el cambio cognitivo puede observarse cuando los niños atraviesan la zona en cuestión o se desenvuelven en su marco.

El proceso de apropiación



Leontiev reemplaza el concepto piagetiano de "asimilación" por el de "apropiación", convirtiendo una metáfora de tipo biológica a otra de tipo socio-histórica.

El proceso de apropiación supone que en cualquier episodio particular en el que aparezca un novato y un experto, las funciones psicológicas del primero constituyen un sistema organizado que le permiten formase una idea del episodio.

Este proceso es pues, siempre de ida y vuelta, cuando un nuevo miembro de la cultura utiliza la herramienta, puede transformarla también; algunos de estos cambios pueden quedar codificados en la herramienta elaborada en el medio cultural, cuando los desarrollos sociohistóricos del momento lo permiten.

Continuidad y discontinuidad

Se considera que el nuevo sistema de organización continua el anterior sistema interpsicológico representando por las interacciones existentes en la zona. Hay solución de continuidad respecto del sistema que mostraba el niño antes de entrar en la zona. La relación entre las etapas de desarrollo independiente del individuo no es inmediata sino que aparece mediada por la situación social en la que participa el individuo.

La ZDP como sistema funcional



Existiría cierta tendencia entre los psicólogos a dividir los campos de estudio de una manera mecanicista que dificulta la integración teórica. El cambio cognitivo puede estudiarse como un cambio en los "sistemas funcionales" que constituyen una unidad integradora del análisis al abarcar diversos sistemas cognitivos en vez de mantenerlos separados.


La ZDP constituye un sistema funcional fundamental para el cambio cognitivo. En el caso de la actvidad que se desarrolla en la ZDP puede producirse una tarea invariable, pero puede cambiar la forma de constituirse el sistema funcional.

Las representaciones al interior de los sistemas funcionales



El supuesto típico consiste en que hay una representación interna bien especificada de estructura cognitiva que subyace a las conductas observadas de un individuo de una situación de tarea y da por supuesto que la estructura cognitiva solo se halla en ese plano subyacente a las conductas. Newman propone que los cambios se producen en el sistema funcional y en los mecanismos cognitivos e interpersonales variables que toman parte en el sistema.


Carácter histórico y cultural de la dirección y meta en el cambio cognitivo

La utilización del sistema funcional como unidad de análisis para el estudio del cambio cognitivo incluye sobre la dirección que observamos adopta dicho cambio. Como consecuencia de las interacciones que se producen en la ZDP, es probable que modifique la organización de las funciones psicológicas que penetra en el niño.

Colocar el origen del cambio cognitivo en el mundo social no supone que el niño adquiera simplemente una copia del saber cultural mediante un proceso de transmisión directa. De un modo semejante a la teoría de Piaget, Vigotsky hacía hincapié en poner los orígenes del conocimiento en las interacciones sociales en las que participa el niño.

Tensiones y paradojas en el uso de la psicología sociohistórica en educación

Sobre la ZDP parece pesar con recurrencia la sospecha de marcar una teoría "adultocéntrica" en los procesos de desarrollo, puesta en mayor evidencia por las versiones tipo andamiaje. Esto se platea toda vez que los procesos de desarrollo aparecen direccionados al menos en parte, por los productos de la cultura, los procesos de pensamiento, los instrumentos mediadores que se ofrecen en situaciones de interacción específicas (en principio con los miembros "mas capaces" que el sujeto en desarrollo) de cultura.

Debería discriminarse entre:

a.Carácter explicativo: abarcando cuestiones tales como el impacto posible en la escolarización sobre el desarrollo cognitivo.

b. Deseabilidad de los efectos

La ZDP aparece como una elaboración a propósito de poner reparos a la modalidad de exploración del desarrollo inteligente con los procedimiento de la psicometría clásica, bajo la observación fundamental de que el contexto de exploración clínico habitual no ponderaba los efectos de la interacción en la situación de desempeño y especialmente, desconocía la capacidad del sujeto para mejorarlo apelando a auxilios hallados en el funcionamiento subjetivo.

Vigotsky recuerda que esto expresa una regularidad de los procesos de desarrollo, por lo que la limitación de la exploración psicométrica se verá también en la inadecuada predicción que hará del curso posible y próximo del desarrollo subjetivo, toda vez que ignora los efectos del funcionamiento intersubjetivo en su impulso y dirección.

Cabe destacarse que resulta importante diferenciar entre las derivaciones pedagógicas producidas sobre la base o inspiración de la Psicología sociohistórica y los problemas específicos de este programa de investigación psicológico. De esta forma, se abordaría el difícil problema de discriminar en el análisis componentes normativos y explicativos. Aun cuando esta discriminación sea siempre relativa, parece crucial para abordar el problema de la ZDP.

Andamiaje e interacción semiótica

Existe una necesaria tensión constitutiva de las practicas andamiadas en las que el aprendiz se involucrará en actividades o tareas que quedan por encima de su competencia individual pero en las que podrá no obstante desempeñarse gracias al suporte o andamiaje suministrado por el sujeto más experto.

La transferencia de habilidades o de posibilidades de desempeño autónomo, no se produce desde un individuo experto a uno novato, sino que, en sentido estricto, se transfieren de una diada en funcionamiento al desempeño individual del novato. Se destaca el aspecto intersubjetivo del funcionamiento interior de una practica andamiada con su propia legalidad.

Andamiaje, actividad y control

La práctica andamiada presume una asimetría constitutiva definida en principio por la desigual competencia sobre un dominio particular de los sujetos que entran en interacción.

Tal asimetría parece implicar un lugar heterónomo dependiente, del sujeto de menor competencia. Esto se enfatiza en la medida en que la asimetría entre los sujetos no descansa solo en la existencia de competencias desiguales sino que en su acceso diverso a los recortes que permiten regular actividades, definir entre otras cosas, el objetivo de tareas, los pasos a seguir de resolución, los criterios para evaluar, la calidad de los logros.

Cabe distinguir:

a. El nivel de las prácticas pedagógicas en general con sus dispositivos instituidos, como puede ser el caso de las prácticas de escolarización.

b. El nivel estrechamente relacionado, conformado por las interrelaciones cara a cara y sus propios mecanismos de regulación, como podrían ser las dinámicas del salón de clase.

De esta forma, algunas de las características descriptas en las situaciones de andamiaje, forman parte de la lógica del propio espacio escolar. Por ejemplo, la existencia de espacios relativamente protegidos para el ejercicio donde se producen los costos del error, se acotan los grados de libertad y se reduce la complejidad de contexto. Pueden atribuirse indistintamente a las situaciones escolares o a la práctica del andamiaje.

La Zona de Desarrollo próximo y la dirección del desarrollo

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Los procesos de tipo superior no resultan la versión superada de los elementales sino que poseen un curso evolutivamente relativamente independiente. Los elementales se motorizan por procesos regulados naturalmente mientras que los de tipo superior requieren de emplazamientos culturales concretos para su despliegue.

Para desplegar este dominio sobre el desarrollo infantil, la cultura se vale de herramientas específicas especialmente pedagógicas, psicológicas o semióticas- y de implicar a los sujetos en actividades culturales.

Al efecto del tema en cuestión debemos reconocer que las practicas de escolarización resultan actividades culturales específicas que permiten implicar a los sujetos en el uso de un sofisticado área de instrumentos semióticos y en modalidades particulares de uso como es el caso del uso de los lenguajes matemáticos o la escritura.

El acceso a los procesos psicológicos superiores de tipo avanzando es producto de la participación en actividades sociales específicas como la escolarización:

· Permitiendo a los sujetos el acceso al dominio de instrumentos semióticos específicos

· Desarrollando formas de control voluntario y conciente de los procesos psicológicos como se diferencias en la figura del trabajo intelectual.

· Tal apropiación parece descansar en la promoción de interacciones que generan Zonas de Desarrollo Próximo en los sujetos involucrados

· Las metas que se deben alcanzar en los procesos de desarrollo culturalmente inducidos están culturalmente motivadas.

Del mismo modo que el trabajo humano se vale de un conocimiento de las leyes naturales a efectos de dominarlas y arribar a metas culturalmente establecidas y no reducibles a la evolución natural, haciéndose uso de herramientas técnicas y del establecimiento de relaciones sociales del trabajo, en forma análoga concibe Vigotsky que las prácticas educativas son una suerte de trabajo específico que permite producir subjetividad humana sobre la base de dominar las leyes del desarrollo infantil (Baquero, 1997)

Intentos de aplicación de la teoría socio histórica en prácticas educativas


Polivalencia: Los usos habidos de la TSH parecen mostrar cierta polivalencia táctica en los discursos en el sentido en que pueden posicionarse estrategias diversas e inclusos opuestas.

Problemas internos de la TSH y su aplicación contemporánea: Algunos conceptos parecen poner en evidencia el carácter "moderno" del programa vigotskiano. Parece presuponen como base del desarrollo psicológico infantil, la existencia de procesos de escolarización y por lo tanto la constitución, en cierto modo en dicho proceso, de la propia infancia moderna.

En ciertos casos las derivaciones llevan a límite de la naturaleza del dispositivo escolar: cuestionando centralmente las posiciones subjetivas, las reglas de distribución de tareas, las modalidades discursivas predominantes, el carácter en buena medida extrínseco de las motivaciones para el aprendizaje, etc.


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Referencias:
 
* Alejandre, Enrique (2009). Psicología y marxismo. [En línea]. Disponible en: http://www.engels.org/marxi/marxis12/mh12_2P.htm

*Baquero, R. (1998), "Tensiones y paradojas en el uso de la Psicología Sociohistórica en educación", en AAVV Debates constructivistas Aique, Buenos Aires, pp. 123-145.§

*Baquero, R. (1996), "Cap. 2: Ideas centrales de la teoría socio- histórica", en: Vigotsky y el aprendizaje escolar, Aique, Buenos Aires,

* Bouzas, P. (2004). Constructivsmo en Vigotsky. Editorial: Longseller

* Frawley, W. (1999). Vigotsky y la ciencia cognitiva. Editorial: Paidós Ibérica

*Lev Vigotsky Documentary (2009). PHD Lowe Productions. [En línea]. Disponible en: http://www.vygotskydocumentary.com/index.html

* Lev Vygotski. (2009, 24 de febrero). Wikipedia, La enciclopedia libre. Fecha de consulta: 19:50, marzo 25, 2009. Disponible en:
http://es.wikipedia.or/w/index.php?title=Lev_Vygotski&oldid=24354656.

* Lipman, M. (2004).  Aprender a pensar con Vigotsky. Editorial: Gedisa

*Luria, A. R. (1987), "Introducción y cap. IV: Deducción y conclusión", en: Desarrollo histórico de los procesos cognitivos, Akal, Madrid, pp. 5-6 y 118-130.

*Newman D., Griffin P. y Cole M. (1991) "Cap. 4: Conceptos básicos para analizar el cambio cognitivo", en: La zona de construcción del conocimiento, Morata, Madrid, pp. 76- 89.

* Teoria socio-histórica de Lev Vigotsky (TSH) (1999-2009). Idoneos.com [En línea]. Disponible en: http://educacion.idoneos.com/index.php/287950

*Vygotsky, L.S. (1927). The Historical Meaning of the Crisis in Psychology: A Methodological Investigation [On Line] Disponible en:  http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/crisis/

*Vygotsky, L.S. (1962). Thought and Language. Cambridge, MA: MIT Press. http://www.marxists.org/archive/vygotsky/works/words/

*Vygotsky, L.S. (1978). Min d in Society. Cambridge, MA: Harvard University Press.

*VigotskyI, L. (1988), "Cap. IV: Internalización de las funciones psicológicas superiores", y "Cap. VI: Interacción entre aprendizaje y desarrollo", en: El desarrollo de los procesos psicológicos superiores, Crítica, Grijalbo, México, pp. 87-94 y 123-140. ·

*Wertsch J. (1988), "Cap. 2: El método de Vigotsky", en: Vigotsky y la formación social de la mente, Paidós, Barcelona, pp. 35-74.
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Biografía de Lev Vigotsky - V/VI Partes--

Por Episteme - 22 de Junio, 2009, 14:00, Categoría: Psicoantropogógía
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