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6 de Octubre, 2008


Educación inclusiva en Costa Rica

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DIAGNOSTICO SITUACIONAL DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA EN COSTA RICA

Preparado para el Banco Mundial

Por la Asociación Canadiense para la Vida Comunitaria

(the Canadian Association for Community Living)


Junio 2004

ÍNDICE
1. Presentación

2. Contexto socioeconómico, demográfico y educativo del país
2. 1 Contexto socioeconómico
2.2 Contexto demográfico
2.3 Contexto educativo
2.4 Oportunidades Educativas, Acceso y Equidad
2.5 Universalización de la Educación General Básica
2.5.1 Políticas educativas para la atención de la población
Educación a los menores de 6 años
Atención educativa a niños y niñas en riesgo social
Educación de jóvenes y adultos
Igualdad de oportunidades educativas de género
Educación intercultural y bilingüe
Adecuación y pertinencia de la educación general básica
Articulación educación y trabajo
La educación en valores
3. Antecedentes de la educación inclusiva
Los inicios
Expansión de los servicios de educación especial
Apertura de una oficina especializada
Definición de categorías profesionales
Mejoras en la organización de la educación especial
Las primeras aulas recurso
Creación y expansión de las aulas integradas
Aulas recurso para estudiantes con problemas emocionales
Reestructuración de la educación especial
La nieva estructura
La integración toma auge
La política del 69
Planes de estudio de III ciclo y ciclo diversificado de educación especial
4. Hacia la educación inclusiva
Una ley que favorece la participación
Normativa y procedimientos para el acceso a la educación
Las políticas públicas
Definición moderna de educación especial
Principios
Objetivos de la educación especial
La instancia nacional
La instancia regional
La instancia institucional
La organización para la atención de las necesidades educativas especiales
Los equipos regionales itinerantes
Comités de apoyo educativo
5. La Estrategia de las Adecuaciones Curriculares en la Atención a las Necesidades Educativas Especiales de los Estudiantes
Las adecuaciones curriculares como in derecho
Adecuaciones curriculares y evaluación
Estudiantes con necesidades educativas especiales
Definición de adecuación curricular
Adecuaciones de acceso
Las adecuaciones curriculares no significativas
Las adecuaciones curriculares significativas
Las estadísticas del 2003
Los apoyos en la educación regular
Los maestros de apoyo
Los comités de apoyo educativo y sus funciones
Los equipos regionales itinerantes y sus funciones
6. Espacios para la Participación de las Comunidades y la Sociedad Civil
Política educativa hacia el siglo XXI
La participación de las familias y la sociedad civil
La participación de los padres en los comités de apoyo
7. Accesibilidad
La accesibilidad al espacio físico como un derecho humano.
La accesibilidad a la educación
Volviendo a la accesibilidad al espacio físico
Un proyecto innovador sobre accesibilidad al espacio físico.
8. Formación del Recurso Humano
Oferta Universitaria
Departamento de Capacitación del Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa
Respaldo de la Ley 7600
9. Ratificación de las Mejores Prácticas en Educación Inclusiva
Centro nacional de recursos para la inclusión educativa
Centro educativo de sordos adultos
Apoyos en secundaria para estudiantes sordos
Inclusión de estudiantes de III y ciclo diversificado de educación especial en la educación técnica
La secundaria regular para estudiantes con retraso mental
10. Barreras para la educación inclusiva
11. Impacto de la educación inclusiva en a reforma educativa
12. Conclusiones
13. Bibliografía


1. Presentación
De la educación especial a la educación inclusiva, puede ser el sentido de este trabajo, ya que plantea el proceso educativo realizado en Costa Rica desde hace más de sesenta años. Se inicia el mismo dando unas pinceladas al contexto socioeconómico, demográfico y educativo costarricense.
Seguidamente se presenta la evolución histórica de la educación especial, y se describe como Costa Rica fortaleció un programa segregado, que se inicia en 1939 con la creación de la primera escuela de educación especial. Aquí se describen las diferentes modalidades de programas de educación especial, como son las escuelas especiales, las aulas integradas y las secundarias con programas especializados para la atención de estudiantes con discapacidad. De la misma manera se presenta la evolución de la gestión a nivel gubernamental.
Aunque sin estar respaldados por una legislación acorde con las nuevas tendencias inclusivas de la educación, desde 1977 se dan los primeros pasos de apoyar educativamente estudiantes con discapacidad que asisten a la educación regular. Sin embargo puede afirmarse que la aprobación de la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad viene a ser un catalizador muy importante, ya que desde ese momento existe un compromiso para que las necesidades educativas de los estudiantes sean atendidas en los ambientes educativos menos restringidos y en la institución educativa más cercana al lugar de residencia de los mismos.
Teniendo como punto de partida esa legislación, se pasa a describir los cambios iniciados por el país para ir realizando los ajustes pertinentes para hacer del Sistema Educativo Nacional, un sistema más inclusionista.
Para ir concluyendo el trabajo se presenta ejemplos de innovaciones en educación inclusiva, que han ido permitiendo permear el Sistema Educativo Nacional. De la misma manera se presentan las principales barreras y las propuestas del autor para mejorar esos aspectos, así como una valoración de los aspectos que podrían conducir a una verdadera reforma educativa.

2. Contexto socioeconómico, demográfico y educativo del país
2. 1 Contexto socioeconómico

A inicios de los años ochenta Costa Rica atravesó por una seria crisis económica que obligó al Gobierno a tomar medidas drásticas en varios campos y en donde sobresale la implementación de tres programas de ajuste estructural que le ayudaron a corregir algunos de los desequilibrios macroeconómicos que enfrentaba.
El sector educación no escapó de esta problemática que afectó a todos los sectores del país y experimentó una crisis presupuestaria que se sigue presentando hasta la fecha. Desde ese entonces, el gasto público en educación ha tenido un comportamiento bastante irregular en lo que respecta a su participación dentro del PIB y del Presupuesto del Gobierno Central. A pesar de la aprobación de la reforma constitucional que garantiza el destino de un 6% del PIB para el sector educación, este porcentaje no se ha cumplido siempre.
2.2 Contexto demográfico
En el último Censo de Población realizado en el año 2000, se obtuvo una población para Costa Rica de 3,810,179 habitantes. Todas las provincias del país mostraron incrementos en su población al comparar los Censos de 1984 y 2000 pero con diferente intensidad. Con respecto a la distribución de la población entre urbano y rural, se evidencia un incremento en la población urbana pasando de 50,4 % en 1984 a 59,0% en el 2000. Los resultados del Censo 2000 muestran una mejoría en el porcentaje de población que tiene al menos un año aprobado de secundaria y los que han cursado un año de educación superior, si comparamos los porcentajes con respecto a 1984.
Según los resultados del Censo 2000, la población de menos de 15 años representa el 31.9% y la mayor de 65 años y más un 5.6%. Comparando estos resultados con los de los censos anteriores se observa un paulatino ritmo de envejecimiento de la población. Entre los factores que contribuyen a esta evolución se mencionan la mortalidad baja y estable, una fecundidad en descenso y una inmigración internacional que se incrementó en las últimas dos décadas.
2.3 Contexto educativo
La matrícula en instituciones públicas, semipúblicas y privadas para el año 2003 ascendió a 1,102,462 estudiantes en todos los ciclos educativos. La mayor parte de los estudiantes se matricularon en I y II ciclos, nivel educativo que absorbe el 57.1% del total de estudiantes. La matrícula en educación de III ciclo y Educación Diversificada representa el 31.6% del total de la matrícula, mientras la educación especial atiende el 1.8% de los estudiantes matriculados en servicios de educación especial, pero atiende las necesidades educativas de los estudiantes en la educación regular. La importancia relativa de la educación preescolar, dentro de la distribución de matrícula se ha ido incrementando en el período estudiado, pasando de un 8.27% en 1990 a un 9.62 % en el 2003.
Las estadísticas recientes con respecto al analfabetismo, nos muestran como en el Censo 2000 se presenta una disminución en dicha tasa en el período intercensal. La población de 10 años y más que no sabe leer y escribir pasó de 6.9% en 1984 a 4.8% en el 2000.
En todas las provincias se registraron disminuciones en la tasa de analfabetismo, lo cual es un claro reflejo de los buenos resultados que han generado las autoridades educativas para atacar dicha problemática.
2.4 Oportunidades Educativas, Acceso y Equidad
El Ministerio de Educación Pública en la última década ha venido fortaleciendo sostenidamente una serie de medidas y políticas de apoyo en el ámbito económico y social para asegurar el acceso y permanencia de los niños y niñas, jóvenes y adultos a la educación; y en especial al sector de la población de mayor pobreza y de riesgo social; como por ejemplo, comunidades rurales pobres y urbano marginales, niños y niñas de la calle y en abandono y a la población migrante, en su mayoría nicaragüenses.
Estas medidas y políticas de apoyo en el ámbito económico y social, se han operacionalizado en una serie de programas y proyectos, tales como: bono escolar, suministro básico educativo, comedores escolares, carné estudiantil del Seguro Social, transporte de estudiantes (de secundaria y con discapacidad) y libros de texto.
Dentro de estos servicios sociales existen algunos que son de carácter universal (servicios que se prestan a todos los estudiantes); pero la mayoría son focalizados hacia la población con más carencias, debido a dos cosas: por un lado la escasez de recursos para estos fines y por otro para utilizarlos como mecanismos de protección a los segmentos más pobres de la población.
En relación con estos programas se puede decir con bastante seguridad de que han tenido una cobertura muy amplia y satisfactoria, contribuyendo de esta manera al bienestar del estudiante y al mejoramiento de su rendimiento escolar. Sin embargo, es necesario mejorar, así como ampliar la cobertura y los montos de los subsidios, ya que siguen siendo insuficientes.
2.5 Universalización de la Educación General Básica
Desde la Constitución Política de la República del año 1949 y sus reformas más recientes, la Educación General Básica se inicia desde la Preescolar (5½ años) hasta el noveno año de la educación secundaria, la cual es obligatoria y costeada por el estado. Incluso la educación diversificada es gratuita pero no obligatoria.
Con respecto a esta declaratoria, Costa Rica ha experimentado avances muy significativos en cuanto a cobertura escolar, registrando tasas en el año 2003 alrededor del 100% en I y II ciclos (primaria), del 86% (preescolar) y del 67.3% (secundaria). No obstante, hay que señalar que las comunidades indígenas muy distantes de los centros de población. Por otra parte en lo que respecta al III ciclo de la Educación Básica, este porcentaje es afectado por la deserción escolar, especialmente en el nivel de sétimo año (primer año de secundaria).
2.5.1 Políticas educativas para la atención de la población
Educación menores de 6 años: El año 2000 marca un hito en la historia de la Educación Preescolar Costarricense, al consolidarse el primer nivel del Sistema Educativo con la apertura del Ciclo Materno Infantil, que atiende niños y niñas desde su nacimiento hasta el ingreso al Ciclo de Transición (5 ½ a 6 ½ años), experimentando en este nivel (concretamente en el nivel interactivo II) una tasa de crecimiento del 185,6%. En lo que respecta a la Educación Preescolar se han incorporado los siguientes programas: la modalidad del maestro itinerante, implementado por el Departamento de Educación Preescolar del Ministerio de Educación; Centros de Atención Integral (Programas CEN – CINAI) que pertenecen al Ministerio de Salud y Hogares Comunitarios promovidos por el Instituto Mixto de Ayuda Social; sin embargo, la población atendida es aún muy reducida, especialmente en las zonas rurales del país.
Atención educativa para niños y niñas en situación de riesgo social: El crecimiento de comunidades urbano – marginales en los últimos años alrededor del área metropolitana y de otras ciudades importantes, ha requerido de un gran esfuerzo nacional para una respuesta educativa acorde con las características y necesidades educativas de este sector de la población. Para esto se han utilizado, además de la vía formal, se ha venido utilizando modalidades de educación no formal, especialmente, para la atención de los niños y niñas menores de 15 años, con problemáticas como: niños y niñas de la calle, en abandono, extraedad, marginalidad socioeconómica, inmigrantes rezagados, niños y niñas agredidos, entre otros. Algunos de estos programas para atender este tipo de población en desventaja social y económica son: Programa para el Mejoramiento de la Calidad de la Educación y Vida en las Comunidades Urbanas de Atención Prioritaria (PROMECUM), Programa de Aula Abierta y el Programa Nuevas Oportunidades para Jóvenes. Además reciben subsidios y otros servicios sociales, tales como: bono escolar, suministro básico educativo y becas, entre otros.
Educación de Jóvenes y Adultos: La educación para jóvenes y adultos, se han obtenida avances importantes, pero no suficientes. En relación a la educación de Jóvenes y Adultos que no concluyeron su enseñanza primaria (I y II ciclos), se ha utilizado la modalidad de educación abierta donde el estudiante se prepara por su propia cuenta o mediante proyectos que promueve el Ministerio de Educación; también la población atendida es muy reducida. Y para aquellos jóvenes y adultos que no han podido concluir el tercer ciclo de la educación general básica, se ha creado el III ciclo de educación general básica abierta, donde el estudiante se va preparando según le convenga, tomando en cuenta el tiempo disponible y capacidad. En este caso, también la cobertura es mínima.
Igualdad de oportunidades educativas de género: Las estrategias para favorecer la igualdad de oportunidades educativas de género, el país, en la última década ha registrado avances importantes, tales como: No se conoce ningún caso en el país, a quien se le haya restringido el acceso a la educación por cuestión de género. Esto se demuestra en el equilibrio de los porcentajes de matrícula en cuanto al género en las instituciones educativas en relación con la población total en edad escolar. En los últimos años se han creado una serie de leyes que protegen los derechos de las mujeres; así como la implementación de programas y proyectos educativos que fortalecen la equidad en cuanto al género. Durante la última década, se ha venido promoviendo una cultura de género en todo el ámbito educativo y laboral.
Educación intercultural y bilingüe: La educación indígena a partir del año 1995, con la Creación del Departamento de Educación Indígena, ha tenido logros importantes, como por ejemplo la cobertura de lenguas maternas pasa del 5% al 80%, se nombran maestros de lengua y cultura indígena, la cobertura de preescolar pasa del 0% al 25%, la creación de los colegios académicos en zonas indígenas, así como la modalidad de telesecundarias.
Sin embargo, quedan grandes problemas por resolver, especialmente lo que se refiere a la educación preescolar, la educación de adultos y la alfabetización, principalmente a los grupos más alejados del país.
Adecuación y pertinencia de la educación general básica: La Política Curricular del período 1990 – 1994 marca la pauta teórica para la adecuación del currículo a las necesidades educativas de los estudiantes y la contextualización del mismo de acuerdo a las características socioeconómicas y culturales y geográficas tanto del entorno inmediato escolar, como a nivel nacional e internacional; buscando de esta manera la formación de un individuo conservador de su propia cultura tanto local como nacional y con la capacidad de proyectarse a nivel internacional en un mundo cada vez más globalizados. El enfoque propuesto de esta política curricular, plantea la incorporación de las expresiones culturales cotidianas, como un elemento fundamental para aumentar la pertinencia del currículo, sustentado en su propia cultura. Posteriormente, el enfoque anterior se ve enriquecido al incorporar como fuentes filosóficas de la Política Educativa 1994-1998 el humanismo, racionalismo y el constructivismo, revolucionando de esta manera el concepto de educación, dentro del marco del desarrollo sostenible. Y en los últimos años se ha hecho énfasis en la calidad de la educación, en la excelencia académica; sin embargo, a pesar de haber un interés muy marcado en materia de adecuación curricular, aún se observa un escaso compromiso por parte de los actores educativos (docentes y administrativos) con relación a una verdadera cultura de adecuación curricular; escasa comprensión del docente y administrativos en relación a:
Articulación Educación y Trabajo: Con respecto a la articulación Educación y Trabajo, tanto el subsistema formal como el no formal ofrecen alternativas de formación para el trabajo. En el subsistema de educación formal se tienen los colegios académicos en el III Ciclo de la Educación General Básica que imparten las asignaturas de artes industriales y educación para el hogar; y en los colegios nocturnos se imparte: inglés conversacional, computación, contabilidad, gestión empresarial, seguridad vial y técnicas de oficina; la educación técnica ofrece carreras profesionales de grado medio.
Como ejemplos de la educación no formal están los Institutos Profesionales de Educación Comunitaria (IPEC) y los Centros Integrados de Educación Permanente (CINDEA) ofrecen aprendizajes útiles para la vida y el trabajo mediante el desarrollo de cursos libros, de diferente duración y en respuesta a las demandas específicas de la población.
La educación en valores: El tema de los valores se ha constituido en un área de atención prioritaria en la agenda de todas las Políticas Educativas de los diferentes gobiernos que han transitado desde la década pasada; dándole principal énfasis a la formación integral de valores, insertando las temáticas de los valores cívicos, morales, espirituales, estéticos, científicos, tecnológicos, políticos, religiosos, de los derechos humanos y de la democracia en los nuevos programas de estudio.

3. Antecedentes de la educación inclusiva
Los inicios: La atención educativa especial se inició en Costa Rica en 1939, con la apertura de una "escuela de educación especial" que atendía niños y niñas con retraso mental. Al año siguiente esta institución es oficializada mediante un decreto y actualmente es conocida como "Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell", en honor a su fundador, hoy benemérito de la patria. Este centro, por medio de su Ley Constitutiva N° 61 dictada en 1944, amplia sus servicios incluyendo la atención de estudiantes con discapacidad visual y sordera.
Expansión de los servicios de educación especial: A partir de 1965 se abren otros centros de educación especial en diferentes zonas del país, con el propósito de atender las necesidades educativas asociadas a una condición de discapacidad de niños, niñas y jóvenes que lo requerían. Las escuelas de San Carlos y San Isidro de Pérez Zeledón, fueron las primeras en abrir sus puertas. Así mismo, empezó a darse atención a otras necesidades como: problemas emocionales y de conducta, problemas de salud, problemas psicosociales y deficiencias neuromotoras (básicamente secuelas de poliomielitis y parálisis cerebral infantil). Para 1968, funcionaban 14 centros en distintos puntos del país. La apertura de estos centros permitió la atención a la población con distintas discapacidades que anteriormente no eran cubiertas por la educación.
Apertura de una oficina especializada: En 1968, el Ministerio de Educación Pública creó la Asesoría y Supervisión de Enseñanza Especial y en agosto del mismo año, se nombró la Comisión Interministerial para el Estudio de la Educación Especial, que realizaría una investigación de los servicios educativos especiales establecidos hasta esa fecha.
Definición de categorías profesionales: En 1970, entra en vigencia la Ley de Carrera Docente, definiéndose ámbitos específicos para la formación, calificación1 y contratación de personal en los diferentes servicios y niveles del sistema educativo nacional: preescolar, primaria, secundaria, vocacional y educación especial.
Mejora la organización de la educación especial: En 1972 se otorga a la Asesoría y Supervisión de Educación Especial el rango de Departamento y se crearon, bajo esa estructura, una asesoría de retardo mental y otra de audición y lenguaje. En 1973, nace la Asesoría de problemas de aprendizaje. En la época se inicia "la integración física y social" de estudiantes con discapacidad a instituciones del sistema educativo regular, con el programa de aulas diferenciadas favoreciéndose de esta manera la escolarización de estos y estas estudiantes en un medio menos restringido. En el año 1975, se designan Asesorías Regionales de Problemas de Aprendizaje en las Direcciones Regionales de Enseñanza existentes en ese momento. Además, en este mismo año inicia el servicio de terapia de lenguaje, para atender a niños y niñas con dificultades de articulación.
Las primeras aulas recurso: En el año 1977, con el fin de atender las necesidades educativas de los/las estudiantes con problemas de aprendizaje de I ciclo de la educación general básica se abren las primeras aulas recurso; posteriormente este servicio aumenta significativamente su cobertura con la modalidad de aulas recurso "por recargo", al autorizarse que una/un docente de educación primaria atendiera el servicio de aula recurso como un recargo a sus funciones de docente a cargo de un grupo. Durante este mismo año se inicia el servicio de docentes de apoyo itinerantes a estudiantes con discapacidad visual en escuelas regulares.
Creación y expansión de las aulas integradas: En 1978, se publica la Resolución No.102 del Consejo Superior de Educación, que impulsa la expansión de las aulas integradas. También, en ese mismo año se da la apertura de los primeros servicios prevocacionales para la atención de jóvenes con discapacidad en un programa con una duración de dos años, integrado al III ciclo de la Educación General Básica. En 1979, se promulga el Decreto sobre Regionalización Educativa y se publica la Resolución No.136, que ordena la descentralización administrativa de los servicios de educación especial.
Aulas recurso para estudiantes con problemas emocionales: Para el ciclo lectivo de 1982, se abre la primera aula recurso para la atención de estudiantes con de trastornos emocionales en una escuela de la ciudad de Cartago.
Reestructuración de la educación especial: En 1987, el Consejo Superior de Educación, aprueba las políticas generales de educación especial, a partir de las cuales se genera una reestructuración administrativa en el Ministerio de Educación Pública, de tal manera que Departamento de Educación Especial se convierte en Asesoría General de Educación Especial. Con la creación de estas nuevas políticas se otorga a los padres y madres de familia un papel preponderante en la organización, ejecución y evaluación de los servicios educativos.
La nueva estructura: Además, se define para esta Asesoría General de Educación Especial la siguiente estructura a saber:
Sección de educación especial no escolarizada.
Sección de fomento al educando talentoso.
Sección de rehabilitación profesional.
Sección de educación especial escolarizada, compuesta por las asesorías nacionales de: retardo mental, incapacidad múltiples, problemas de aprendizaje, audición y lenguaje, trastornos emocionales y de conducta y deficiencia visual.
La integración toma auge: Siempre en el enfoque de "integración educativa" en 1989, se promueve con mayor énfasis el proceso de "integración" a los servicios educativos regulares de los/las estudiantes con discapacidad, acordándose por parte de la Asesoría General de Educación Especial y el Departamento de Educación Preescolar, "integrar" niños y niñas con discapacidad en preescolares ubicados en diferentes regiones del país, la ejecución de este acuerdo se concreta en 1990.
Las políticas del 89: En 1989 se oficializan las Políticas Nacionales de Prevención de la Deficiencia, la Discapacidad y la Rehabilitación Integral, las cuales en su capítulo II contemplan las Políticas de Educación Especial. Sin embargo, dichas políticas son derogadas en 1998, en el Reglamento de la Ley 7600 de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad.
Planes de estudio de III ciclo y ciclo diversificado de educación especial: Para 1993 el Consejo Superior de Educación, aprueba los planes de estudio para los servicios de educación especial de III ciclo y educación diversificada, ubicados en colegios técnicos y académicos, los cuales tienen en su totalidad una duración de cinco años.
4. Hacia la educación inclusiva
Una Ley que favorece la participación: El 29 de mayo de 1996, es publicada en el Diario Oficial La Gaceta N°102, la Ley 7600 "Ley de Igualdad de Oportunidades para las personas con Discapacidad". Posteriormente, el 20 de abril de 1998, se publica en el mismo órgano oficial el decreto N°. 26831 – MP, el reglamento de la Ley en mención.
Ambos documentos se convierten en un instrumento jurídico y en una importante herramienta para que las personas con discapacidad y sus familias puedan ejercer sus derechos humanos y constitucionales; involucrando a su vez a la sociedad costarricense en su conjunto en el proceso de equiparación de oportunidades que permita el acceso de las personas con discapacidad a los diferentes ámbitos de la vida social. Es importante adicionar, que la Ley 7600, contiene un capítulo dedicado en forma exclusiva al acceso a la educación dentro del que se destaca lo siguiente:
El Estado garantizará el acceso oportuno a la educación, independientemente de sus discapacidad, desde la estimulación temprana hasta la educación superior.
Los centros educativos efectuarán las adaptaciones necesarias y proporcionarán los servicios de apoyo requeridos para que el derecho a la educación de las personas sea efectivo.
La educación de las personas con discapacidad deberá ser de igual calidad, impartirse durante los mismo horarios, preferentemente en el centro educativo más cercano al lugar de residencia y basarse en las normas y aspiraciones que orientan los niveles del sistema educativo.
Todo centro educativo público y privado organizará un Comité de Apoyo Educativo el cual tendrá entre sus funciones:
Determinar los apoyos que requieran los alumnos (as) matriculados (as) en la institución, con fundamento en sus necesidades educativas.
Recomendar a la dirección de la institución y al personal docente y de apoyo las adecuaciones de acceso curriculares que requiera cada alumno (a).
Normativa y procedimientos para el acceso a la educación: En 1997, el Consejo Superior de Educación aprueba por acuerdo N° 18-97 las "Políticas de Acceso a la Educación para Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales". Este documento es elaborado por personal del Departamento de Educación Especial, en conjunto con funcionarios (as) de otras dependencias de la División de Desarrollo Curricular, docentes, padres y madres de familia. Como parte integral del documento antes señalado, se elaboran la Normativa y los Procedimientos para el Acceso a la Educación para Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, precisamente con el fin de operacionalizar en el campo educativo lo establecido en la Ley 7600 y su reglamento.
La Normativa y los Procedimientos para el Acceso a la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales norma asuntos relacionados con la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren apoyos permanentes o temporales en las instituciones educativas del Sistema Educativo, los centros educativo y los servicios de apoyo, el acceso al currículo y las adecuaciones curriculares, la evaluación, el informe al hogar, la promoción y la certificación, la formación de grupos especiales, la escolarización de los alumnos con necesidades educativas especiales que requieren de apoyos permanentes en aulas y escuelas de educación especial, y sobre la administración.
Las políticas públicas: Después de una amplia consulta nacional, coordinada por el Consejo nacional de Rehabilitación y Educación Especial, el 8 de diciembre del año 2001 se entregan al poder ejecutiva, en la persona del presidente de la república, las Políticas Públicas en Discapacidad que entre otros asuntos planteados están los relacionados con al educación están los siguientes:
Incluir contenidos sobre discapacidad, en el marco de la diversidad, en los programas de educación preescolar, primaria, secundaria y universitaria, a fin de que las personas conscientes de las particularidades de este sector de la población y comprometidas con la igualdad de oportunidades para el desarrollo pleno de todas las personas.
Incluir contenidos sobre discapacidad en los planes de estudio de las diferentes carreras universitarias, para una atención adecuada y oportuna de la discapacidad en todos los campos del saber. En particular, las universidades deberán promover la formación de personal especializado en la atención de las diversas expresiones de la discapacidad.
Garantizar el acceso de la población con discapacidad a los diversos niveles educativos, de acuerdo con sus necesidades y en el ambiente menos restringido, ofreciéndole servicios educativos que partan desde la estimulación temprana, incluyendo posteriormente la educación preescolar, la educación general básica y diversificada (académica, técnica y abierta), así como la técnica, la universitaria y la parauniversitaria, de manera que se brinde una oferta educativa que facilite la inserción laboral.
Capacitar a los trabajadores de la educación, a los miembros de organismos que apoyan la educación, compañeros y amigos de los estudiantes con discapacidad, los grupos familiares que rodean a las personas con discapacidad, y a ellas mismas, sobre la convivencia en diversidad, enfocando la riqueza de diferentes métodos, tiempos y ámbitos de la educación.
Crear, consolidar y fortalecer una estructura organizativa de apoyo, en todos los niveles del Sistema Educativo Costarricense, que garantice los servicios de apoyo y las ayudas técnicas requeridas para los estudiantes con discapacidad en su proceso educativo.
Potenciar la participación de los padres de familia y los estudiantes con discapacidad, en las diferentes estructuras organizativas del Sistema Educativo Nacional.
Garantizar la enseñanza del Lenguaje de Señas Costarricense – LESCO- a la población sorda del país.
Promover la formación de interpretes del Lenguaje de Señas Costarricense.
Fortalecer los programas de incentivos para los estudiantes con discapacidad, que faciliten su acceso a la educación.
En ese orden de cosas el Presidente de la República y el Ministro de la Presidencia, emite la directriz 27 en el Diario Oficial La Gaceta N° 21 del 30 de enero del 2001, donde se resume lo planteado en el documento original.
El Ministerio de Educación Pública, desde los despachos del Ministro y de los viceministros emiten directrices específicas relacionadas con la educación de la diversidad estudiantil en el Sistema Educativo. Estas directrices tienen carácter de acatamiento obligatorio.
Definición moderna de la educación especial: La Ley Fundamental de Educación (1957) ha sido modificada en su artículo 27 por la Ley de Igualdad de Oportunidades de las Personas con Discapacidad (Ley 7600) de 1996, definiéndose la Educación Especial de la siguiente forma: "La educación especial es el conjunto de apoyos y servicios a disposición de los alumnos con necesidades educativas especiales, ya sea que los requieran temporal o permanentemente".
Principios: Dentro de este marco de referencia dado por la legislación vigente y obedeciendo a los cambios que se dan en el ámbito internacional, la educación especial debe coadyuvar como parte del sistema educativo nacional a ofrecer programas y servicios para la atención de las necesidades educativas de niñas, niños, jóvenes y adultos, bajo los siguientes principios:
Igualdad de oportunidades: Concebido como un principio que reconoce la importancia de las diversas necesidades del individuo, las cuales deben construir la base de la planificación de la sociedad con el fin de asegurar el empleo de los recursos para garantizar que las personas disfruten de iguales oportunidades de acceso y participación en idénticas circunstancias. (Artículo 2, Ley 7600).
Principio de participación: Derecho de las personas con discapacidad de intervenir en la toma de decisiones, planificación, ejecución y control de las acciones que las involucran.
Principio de no-discriminación: Significa no excluir, restringir, impedir o anular el reconocimiento, goce o ejercicio de los derechos humanos o libertades fundamentales a una persona. No Constituye discriminación la distinción o preferencia adoptada por un Estado a fin de promover la integración social o el desarrollo personal de las personas con discapacidad (políticas de apoyo afirmativo), siempre que la distinción o preferencia no limite en sí mismo el derecho a la igualdad de las personas con discapacidad y que ellos no se vean obligados a aceptar tal distinción o preferencia. (Convención Interamericana para la Eliminación de todas las formas de Discriminación, La gaceta 143, 23-7-99).
Principio de autonomía personal: Es el derecho de las personas con discapacidad de tomar sus propias decisiones y el control de las acciones que los involucra para el logro de una vida independiente.
Objetivos de la Educación Especial: Los objetivos de la educación especial en Costa Rica se desprenden en común acuerdo con las definiciones expuestas y se presentan en el documento "La Educación Especial en Costa Rica" (MEP, 1993. p. 6), de la siguiente manera:
Promover el desarrollo integral de la persona con necesidades especiales con el propósito de favorecer su participación plena en la sociedad.
Facilitar a las personas con discapacidad los servicios educativos, según sus necesidades, de manera que reciban atención integral, oportuna y apropiada en su propio contexto.
Desarrollar acciones de prevención y detección oportunas de las deficiencias y discapacidades en nivel nacional, regional y local para la atención adecuada de las mismas.
Promover y desarrollar acciones vocacionales y de ubicación laboral para una mejor incorporación de la persona con discapacidad a la sociedad.
Promover la participación organizada de la familia y la comunidad en acciones de prevención de las deficiencias y las discapacidades y la detección y atención de las necesidades educativas especiales.
Propiciar el desarrollo de experiencias innovadoras, tanto en nivel escolarizado como comunitario, para la atención oportuna de la población con necesidades educativas especiales.
Promover la formación y capacitación de personal para las acciones de prevención de las deficiencias y discapacidades y para la detección y atención de las necesidades educativas especiales.
Proponer mecanismos de coordinación en nivel nacional, regional y local, con las diferentes instituciones y organizaciones, para el logro de acciones concretas de prevención, detección y atención.

Promover la investigación y su aplicabilidad para lograr el desarrollo cualitativo de la educación especial.

Fomentar a nivel nacional e internacional el espíritu de cooperación y el intercambio de información y experiencias, relacionadas con la prevención de las deficiencias, las discapacidades y la detección y atención de las necesidades educativas especiales.
Organización nacional, regional e institucional:

La instancia nacional: Es la conformada por los despachos del ministro y los viceministros, en concordancia con las divisiones y departamentos. El Departamento de Educación especial es el órgano especializado. Esta instancia desarrolla sus acciones a partir de los lineamientos emanados del Consejo Superior de Educación. El Departamento de Educación Especial está conformado por una dirección y 2 secciones a saber: Sección de Educación Especial Escolarizada, la cual está formada por las asesorías nacionales de: Audición y Lenguaje, Deficiencia Visual, Discapacidad Múltiple, Problemas Emocionales y de Conducta, Problemas de Aprendizaje y Retardo Mental. Además está la Sección de Desarrollo Vocacional.
La instancia regional: La conforman las direcciones regionales de enseñanza con una estructura técnico – administrativa, donde cumplen un papel muy importante las supervisiones escolares, que son los que supervisan los procesos de enseñanza - aprendizaje También están las asesorías regionales de educación especial, que son las encargadas de la dirección técnica. Esta instancia en general es la encargada de ejecutar las políticas educativas. Adscritos a las asesorías regionales de educación especial funcionan los equipos itinerantes regionales.

Son funciones de las asesorías regionales de educación especial las siguientes:
Brindar asesoría y supervisar aspectos técnicos propios de la especialidad.
Visitar los Centros de Educación Especial y las instituciones educativas que cuenten con servicios de educación especial.
Asesorar al personal docente acerca de la interpretación y aplicación de los planes de estudio, metodología, recursos didácticos, programación y evaluación de proceso educativo.
Coordinar con las diferentes instancias educativas de la región, la adecuada ubicación y la provisión de los servicios de apoyo requeridos por los estudiantes con necesidades educativas.
Coordinar la apertura y correcta ubicación de los servicios de Educación Especial.
Coordinar el Equipo Regional Itinerante.

La instancia Institucional: Se opera en dos formas de atención: los servicios propios especializados (centros de educación especial y aulas integradas), y la atención educativa regular con los respectivos servicios de apoyo. Para la aplicación de las adecuaciones curriculares en los servicios educativos regulares existen los comités de apoyo educativo. A la vez también funcionan los docentes de apoyo, tanto fijos como itinerantes.

La organización para la atención a las necesidades educativas especiales de los estudiantes.

La estructura administrativa de la educación especial en nivel nacional, responde a la estructura vigente del Ministerio de Educación Pública; por tanto, el Departamento de Educación Especial es una dependencia de la División de Desarrollo Curricular, al igual que lo son los departamentos de: Educación Preescolar, Orientación y Vida Estudiantil, Evaluación de los Aprendizajes, Educación de Adultos, la Dirección General Académica, Educación Religiosa, Educación Indígena, Educación Técnica y Cooperativas Estudiantiles. Las funciones principales de la División de Desarrollo Curricular son las de estudiar, planificar, asesorar, divulgar, investigar y evaluar lo relacionado con el currículo educativo nacional.

Los Equipos Regionales Itinerantes: De acuerdo con lo estipulado en el artículo 41 de la "Normativa para el Acceso la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales", la administración "... creará los equipos de servicio itinerante con profesionales relacionados con la atención de los estudiantes con necesidades educativas especiales quienes darán capacitación y seguimiento a los Comités de Apoyo Educativo o a las instituciones educativas que por razones especiales no puedan contar con esos Comités".

Además, en el artículo 27 de los Procedimientos
para el Acceso la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales dispone que "La Administración de cada Región educativa conformará los Equipos Itinerantes que se requieran de acuerdo con las necesidades y características de cada región, los cuales funcionarán adscritos a la Asesoría Regional de Educación Especial, quien lo coordinará" (p: 38).
Estos Equipos Regionales Itinerantes dependerán administrativamente del Jefe o Jefa del Departamento de Desarrollo Educativo de la Dirección Regional respectiva y estarán conformados de la siguiente manera: Él o la asesora(s) regional de educación especial, un/una profesional en Trabajo Social, un/una profesional en Psicología, un/una docente de Educación Primaria y un/una docente de Educación Especial.

Comités de apoyo educativo: Según lo dispuesto en el reglamento a la Ley 7600, en su artículo 43, se establece que "Todo centro educativo público y privado organizará un Comité de Apoyo Educativo el cual tendrá funciones consultivas y estará integrado por el director o su representante, quien lo presidirá, y además por los siguientes representantes, seleccionados o nombrados según el procedimiento que cada institución establezca":

En los centros que imparten primero y segundo ciclos de la educación general básica, el director o su representante, un máximo de dos docentes de Educación Especial, dos representantes de los otros docentes y un representante de los padres de familia de los estudiantes con necesidades educativas especiales, matriculados en la institución.

En los Centros que imparten el Tercer Ciclo de la Educación General Básica y la Educación Diversificada, el director o su representante, un representante de los docentes de educación especial si los hubiera, uno o dos representantes de los orientadores, un representante de los padres de familia de estudiantes con necesidades educativas especiales y un estudiante con necesidades educativas especiales.

En los centros educativos unidocentes y en aquellos en los que no se reúnan las condiciones anteriores, la Dirección del centro constituirá un Comité de Apoyo Educativo con un mínimo de 3 personas: el director y 2 padres de familia.
5. La Estrategia de las Adecuaciones Curriculares en la Atención a las Necesidades Educativas Especiales de los Estudiantes

Una estrategia muy importante para la atención de los estudiantes con necesidades educativas asociadas a discapacidad, son las adecuaciones curriculares, que están aseguradas en la legislación y en los acuerdos del Consejo Superior de Educación.

Las adecuaciones curriculares como un derecho: La Normativa para el Acceso a la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales en los artículos 9, 10 y 11 se plantea lo siguiente: "Los alumnos con necesidades educativas especiales tendrán derecho a adecuaciones de acceso y curriculares cuando así lo requieran (artículo 9)", "Las adecuaciones curriculares no significativas serán responsabilidad de la institución educativa en que se encuentre el alumno (Artículo 10a)" y "La determinación de las adecuaciones de acceso será responsabilidad de la institución con la orientación de un especialista. Ambas deberán quedar descritas en el expediente de cada alumno e indicadas en su informe al hogar" artículo 10b, y en el artículo 11 se plantea que "En caso de requerirse adecuaciones curriculares significativas, el docente de apoyo en conjunto con los maestros regulares podrán hacerlas solo con la asesoría del Comité de Apoyo, y con el visto bueno del Asesor Regional o Nacional de Educación Especial. Estas deberán quedar descritas en el expediente de cada alumno, e indicadas en el Informe del Hogar".
Adecuaciones curriculares y evaluación: En ese mismo orden de cosas el Artículo 14 plantea que "...las adecuaciones curriculares propuestas en la programación individual serán la base para determinar la forma de evaluación que requieren los estudiantes", y el 15 dice que "Los alumnos con necesidades educativas especiales que hayan requerido de adecuaciones de acceso y curriculares no significativas serán promovidos de acuerdo con lo que indica el Marco de Referencia y Directrices Técnicas para la Evaluación en el Sistema de Educación Regular".
La Normativa plantea también aspectos relacionados con la evaluación de los estudiantes con necesidades educativas especiales, de la siguiente manera "Al finalizar el II y III Ciclo de la Educación General Básica, los alumnos que hayan requerido de: a). Adecuaciones de acceso al currículo y adecuaciones curriculares no significativas, serán evaluados mediante pruebas que, para tal efecto, son diseñadas por el Ministerio de Educación Pública, con las adecuaciones requeridas para cada caso particular. b). Adecuaciones curriculares significativas serán evaluados mediante las pruebas particulares que su educador diseñe, de acuerdo con los objetivos y contenidos propuestos en la programación educativa individual, con la ayuda del Comité de Apoyo y con el visto bueno de la Asesoría Regional o Nacional de Educación Especial (artículo 19)".

Estudiante con necesidades educativas especiales: Ahora bien, las adecuaciones curriculares se plantean para aquellos estudiantes que las necesitan, por lo tanto también debe definirse claramente quiénes son los estudiantes necesidades educativas especiales. Los alumnos con necesidades educativas especiales son aquellos "que por cualquier causa, tienen dificultades mayores que el resto de los alumnos para acceder a los aprendizajes que se determinan en el currículo que les corresponde por su edad,de forma que requieren para compensar dichas dificultades de adecuaciones de acceso, no significativas o significativas, en varias áreas de ese currículo". Estos estudiantes son los que requieren las adecuaciones curriculares.
Definición de adecuación curricular: Una adecuación curricular es "
la acomodación o ajuste de la oferta educativa a las características y necesidades de cada alumno y alumna.
Es una estrategia de planificación y actuación docente para atender las diferencias individuales de los estudiantes". El Objetivo de las adecuaciones curriculares es "

Brindar apoyo a los estudiantes con Necesidades Educativas Especiales".

Adecuaciones de acceso: Las Adecuaciones curriculares de acceso son las "modificaciones o provisión de recursos espaciales, materiales o de comunicación, para facilitar que algunos alumnos (especialmente los que presentan deficiencias motoras, visuales o auditivas) tengan acceso al currículo regular o en su caso al currículo adaptado".

Las adecuaciones curriculares no significativas: Las adecuaciones curriculares no significativas son aquellas adecuaciones que no modifican sustancialmente la programación de la educación regular. "Constituyen las acciones que los docentes realizan para ofrecer experiencias de aprendizaje adecuadas con el fin de atender las necesidades educativas de los alumnos. Estas acciones constituyen ajustes metodológicos y evaluativos, así como la priorización de objetivos y contenidos, de acuerdo con las necesidades, características e intereses de los educandos".
Las adecuaciones curriculares significativas: Las adecuaciones curriculares significativas son aquellas
que "consisten principalmente en la modificación o eliminación de contenidos y objetivos que se consideran esenciales en las diferentes asignaturas y la consiguiente repercusión en los criterios de evaluación. En este tipo de adecuaciones debe tenerse mucho cuidado, ya que no se trata de simples adaptaciones en la metodología o en la evaluación, sino que representan modificaciones sustanciales del currículo general".
Las estadísticas del 2003: Según datos del Departamento de Estadística del Ministerio de Educación Pública en el año 2003 asistieron a las aulas regulares 83,580 estudiantes con necesidades educativas asociadas a diferentes discapacidades. Eso corresponde a un 7.58 % de la totalidad de la población estudiantil del país. De la misma manera en servicios de educación especial se atendió a 15,737 estudiantes, que corresponden a un 1.42% de la población estudiantil del país.
Los apoyos en la educación regular: En el año 2003, 27393 estudiantes recibieron apoyos con maestros de apoyo nombrados en las escuelas regulares. Con esto se está diciendo que aproximadamente el 32% de los estudiantes que lo ameritan tienen un maestro en apoyo a sus necesidades educativas específicas. Sin embargo debe considerarse que esta modalidad de apoyo en su nueva concepción se inicia en Costa Rica en el año 2000.
A la vez, a este grupo estudiantil, se le brindaron en el Sistema Educativo adecuaciones curriculares, como rampas para el acceso al espacio físico, modificaciones al plan de estudios y ayudas técnicas, entre otras de la siguiente manera:

Tipo y Cantidad de Adecuaciónes Aplicadas

            Costa Rica       2003
Tipo de Adecuación    Cantidad
Acceso                     10,470
No significativa           89,425
Significativa                 6,666
TOTAL                      106,561
Fuente: Departamento de Estadística MEP


En el cuadro anterior puede visualizarse que las adecuaciones curriculares de carácter significativo, que son aplicadas fundamentalmente a estudiantes cuyas necesidades educativas están asociadas a retraso mental, la ostentan únicamente el 0.60% de la población total estudiantil. Sin embargo el 8.11% de la población estudiantil total del país tienen adecuaciones curriculares de tipo no significativo. Como puede desprenderse de la información anterior algunos estudiantes tienen más de una adecuación curricular, ya que se reportan 83.580 estudiantes con necesidades educativas especiales y 106.561 adecuaciones curriculares.
Una nueva estructura: Para la implementación de las adecuaciones curriculares el Ministerio de Educación Pública ha venido creando una estructura que le permita al contexto educativo atender de una mejor manera la diversidad estudiantil.

Los maestros de apoyo: Los maestros de apoyo, que en el año 2003 eran un total de 1050, los cuales atendieron estudiantes con necesidades educativas asociadas a diferentes discapacidades, con lo que se está dando un cambio en el papel de los profesionales en educación especial para ajustarlos al nuevo paradigma de atención educativa. Apoyo con recurso humano especializado es aportado por el Ministerio de Educación Pública para atender las necesidades educativas especiales de niños, niñas y adolescentes con retraso mental, problemas de conducta, sordera, problemas del lenguaje, discapacidad visual, problemas de aprendizaje, discapacidad múltiple y enfermedades neurodegenerativas.

Los comités de apoyo educativo y sus funciones: Una innovación importante del Sistema Educativo Nacional es la creación, en todo centro educativo público y privado del país, de un Comité de Apoyo Educativo, (son comités que se instalan en todas las instituciones educativas, para tomar decisiones relacionadas con los estudiantes con necesidades educativas) para promover ajustes al currículo que favorezcan la atención a la diversidad, garantizando así, la igualdad de oportunidades y una atención de calidad para todos los estudiantes. Estos comités tienen las siguientes funciones:


Determinar los apoyos que requieran los alumnos matriculados en la institución, con fundamento en sus necesidades educativas especiales.

Recomendar a la Dirección de la Institución y al personal docente, administrativo y de apoyo, las adecuaciones de acceso y curriculares que requiera cada alumno.

Asesorar a la Dirección de la Institución, al personal docente, administrativo y de apoyo sobre las adecuaciones de acceso al currículo, curriculares y los servicios de apoyo para cada alumno con necesidades educativas especiales.

Supervisar la calidad de la educación que se brinde a cada alumno con necesidades educativas especiales y dar seguimiento a la aplicación de las adecuaciones curriculares significativas en coordinación con el Comité Técnico Asesor.

Facilitar la participación de los estudiantes con necesidades educativas especiales y de sus padres o encargados en el proceso educativo.

Recibir en audiencia al estudiante, al padre, madre o encargado, así como al docente respectivo, interesados en la definición y satisfacción de sus necesidades educativas.

Informar y orientar al estudiante, padre, madre de familia o encargado sobre el proceso de matrícula en los diferentes servicios educativos para los estudiantes con necesidades educativas especiales.

Los equipos regionales itinerantes y sus funciones: También en las 20 regiones educativas se han creado los Equipos Itinerantes Regionales (constituidos por un psicólogo educativo, trabajador social y maestro especial y maestro de la educación regular, que en coordinación con el asesor regional de educación especial apoyan a los estudiantes con discapacidad y a sus familias). Los Equipos Regionales Itinerantes tienen como principal función apoyar a los Comités de Apoyo Educativo en el proceso de aplicación de las adecuaciones curriculares y en conjunto con el asesor regional de educación especial, aprobar las adecuaciones curriculares significativas.
El artículo 28 de los Procedimientos para la Aplicación La Normativa para el Acceso a la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales establece las funciones del Equipo Itinerante de la siguiente manera:

Brindar orientación y asistencia técnica a los Comités de Apoyo de las instituciones.

Apoyar el proceso de atención de las necesidades en escuelas que por sus características no cuenten con comités de apoyo institucional.

Dar orientaciones generales para la atención de las Necesidades Educativas Especiales de los estudiantes.

Revisar de expedientes y tramitar las adecuaciones curriculares significativas tal y como lo establece el artículo 9 y 10 de los Procedimientos para la aplicación La Normativa para el Acceso a la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales.

Establecer estrategias concretas de capacitación, que generen un cambio de actitud favoreciendo una atención a la diversidad mediante: Módulos, Talleres, Conferencias, Boletines, otros.

Recomendar el aprovechamiento máximo los recursos humanos, tales como: Docentes de educación especial, docentes apoyo (fijos o itinerantes), personal de escuelas de educación especial y personas de la comunidad, con el propósito de que se conviertan en agentes facilitadores del proceso de atención a la diversidad.

Apoyar al Asesor Regional de Educación Especial en la determinación de escolarización de los estudiantes que ingresan al sistema educativo y presentan necesidades educativas especiales que requieren apoyo permanente.

Realizar la solicitud de apoyo técnico de otros profesionales cuando se requiera.

En casos muy calificados referidos por el Comité de Apoyo Educativo, efectuar procesos de diagnóstico educativo que desemboquen en recomendaciones de escolarización concretas así como estrategias y medidas educativas que favorezcan el desarrollo integral de los estudiantes.
6. Espacios para la Participación de las Comunidades y la Sociedad Civil
Política educativa hacia el siglo XXI: En la Política Educativa Hacia el Siglo XXI, se reconoce explícitamente que la educación es una tarea compartida entre el Estado y la Sociedad Civil. El Plan de Desarrollo Educativo, periodo 2002, 2004 propone como estrategia para la consecución de las metas la participación de la sociedad en general, partiendo de la proclama de que la educación es una responsabilidad de todos, sin evadir el protagonismo que le corresponde al Ministerio de Educación como ente rector en esa materia.

Esta política plantea que "Las políticas educativas ancladas en el contexto histórico, que ha vivido y vive el país, y en las fuentes legales que las guían, deben trascender los años de administración de un gobierno. La visión cortoplacista de reacción coyuntural debe ser reemplazada por una visión prospectiva de largo plazo que demande de las autoridades políticas, de los profesionales en educación, de los padres de familia y de la comunidad, un compromiso hoy con el desarrollo integral de los jóvenes adultos del siglo XXI"

Como puede apreciarse la misma política educativa vigente abre los espacios necesarios para que las comunidades, las organizaciones y las familias apoyen el proceso educativo. Este compromiso tiende a asegurar una educación de calidad para las futuras generaciones. Esta participación se ha concretado claramente en los 20 foros regionales de Educación para Todos, donde el 2002 donde se ha posibilitado que participen tanto el Estado como la Sociedad Civil.

La atención de las necesidades educativas especiales de los estudiantes, ha permitido la participación de las organizaciones de personas con discapacidad, así como directamente las familias y los mismos estudiantes.

La participación de las familias y la sociedad civil: De esa manera, por ejemplo en la Ley de Igualdad de Oportunidades par las Personas con Discapacidad, plantea como obligación del Estado en el artículo 4, inciso e, lo siguiente: "Garantizar el derecho de las organizaciones de personas con discapacidad de participar en las acciones relacionadas con la elaboración de planes, políticas, programas y servicios en los que estén involucrados". La misma ley en el artículo 13, plantea que "Las organizaciones de personas con discapacidad legalmente constituidas, deben ser consultadas por parte de las instituciones encargadas de planificar, ejecutar y evaluar servicios y acciones relacionadas con la discapacidad." De la misma manera en relación con los servicios educativos, la Ley supracitada en el artículo 20 reza así: "A los padres de familia o encargados de estudiantes con discapacidad se les garantiza el derecho de participar en la selección, ubicación, organización y evaluación de los servicios educativos."

Participación de los padres en los comités de apoyo: La Normativa para el Acceso a la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, plantea el Artículo 7, lo relacionado con el Comité de Apoyo Educativo, donde se ve la participación directa de los padres de familia y de los mismos estudiantes con necesidades educativas especiales tal como sigue: "Todo centro educativo organizará un Comité de Apoyo Educativo que estará integrado por los recursos humanos existentes en la institución"

En I y II Ciclo de la Educación General Básica el director de la institución o su representante, los docentes de Educación Especial si los hubiere, representantes de los maestros regulares y representantes de los padres de familia de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
En el III Ciclo y la Educación Diversificada el director de la institución o su representante, representantes de los orientadores, representantes de los docentes de Educación Especial si los hubiere, representantes de los profesores guías y representantes de los padres de familia.

En el caso de las escuelas unidocentes, el reglamento de la Ley 7600, en el artículo 43 se plantea de la siguiente manera "En los centros educativos unidocentes y en aquellos en los que no se reúnan las condiciones anteriores, la Dirección del centro constituirá un Comité de Apoyo Educativo con un mínimo de 3 personas: el director y 2 padres de familia.

Costa Rica cuenta actualmente con aproximadamente 120 organizaciones de personas con discapacidad, o de sus representantes, que se dedican a ofrecer servicios complementarios o a luchar por sus derechos. La información que estos grupos, como conocedores de sus necesidades, pueden brindar al Estado es de gran importancia y su criterio debe ser tomado en cuenta. Sin embargo debe fortalecerse este movimiento para que pueda participar mejor en la defensa y exigibilidad de los derechos humanos de este grupo poblacional.


7. Accesibilidad
La accesibilidad al espacio físico como un derecho humano. La accesibilidad al espacio físico es un derecho, del cual ninguna persona debe ser privado, por lo que está resguardado por la Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, en el capítulo IV Acceso al Espacio Físico, artículos 41 al 44, donde se plantean especificaciones para que los espacios sean accesibles para todas las personas. Asuntos relacionados con requisitos técnicos de los pasos peatonales, estacionamientos y ascensores están claramente definidos en esta ley.
Sin embargo cuando se reglamenta esta Ley, es cuando se definen aspectos más finos para lograr el acceso al espacio físico de las personas con movilidad restringida. Asuntos como el uso del símbolo internacional de accesibilidad, uso de lavatorios y fregaderos, dimensiones de las puertas y ventanas, especificaciones para los cuartos de baño, el rompimiento del camellón central en las carreteras, los reductores de velocidad, los pasos peatonales, las pendientes, las rampas en las aceras, las señales y salientes, los semáforos peatonales, la ubicación de los postes, parquímetros e hidrantes, la dimensión de los aleros, los pasamanos, las escaleras, los pisos antiderrapantes, la contrastación de colores, el uso de barandas de seguridad, servicios sanitarios y otros asuntos relacionados con esta temática se encuentran presentes en esta reglamentación.
La accesibilidad a la educación. Sin embargo la accesibilidad no está únicamente relacionada con el espacio físico, también en el campo educativo son muy importantes la luminosidad, la legua de señas, el uso braille, o las tablas de comunicación a utilizar según las necesidades educativas especiales de los estudiantes.
Un aspecto muy importante es la aplicación de los apoyos específicos, no solo a la hora de los procesos de enseñanza aprendizaje, sino a la hora de la evaluación, como por ejemplo puede ser el uso de lámparas, regletas, punzones, lupa y pizarra para estudiantes con discapacidad visual. De la misma manera la calculadora parlante, forma parte importante del equipo de acceso para los estudiantes con discapacidad visual, o la computadora para estudiantes con movilidad restringida o disgrafía.
En el caso de los estudiantes sordos, además de la lengua de señas, es fundamental. También una manera de mejorar la accesibilidad es el uso del diccionario. El uso del diccionario mejora también los procesos educativos para estudiantes con dislexia y disgrafía.
Todos estos apoyos que favorecen la accesibilidad están contemplados en Costa Rica, tanto en los procesos de enseñanza, así como en la evaluación de los aprendizajes.
Volviendo a la accesibilidad a los espacios educativos. En el marco de la educación costarricense, es importante anotar, que una cantidad de edificaciones escolares presentan barreras arquitectónicas, sin embargo cada día más Juntas de Educación y Juntas Administrativas, invierten sus recursos en hacer las escuelas más accesibles, sin embargo no siempre cuentan con la asesoría técnica respectiva, por lo que las adecuaciones a los espacios no tienen siempre los requisitos técnicos reglamentarios.
Un proyecto innovador sobre accesibilidad: Es importante aclarar que el año 2003, se inició un proyecto encaminado a resolver la problemática de la inaccesibilidad a los espacios educativos. Este proyecto que significó una alianza estratégica entre la empresa privada (Procter and Gamble) y el Ministerio de Educación Pública (Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa) pretende construir escuelas sin barreras. En un pilotaje, seis escuelas de la Gran Área Metropolitana entran dentro de este proyecto. Pero conocedores de que un espacio físico accesible, de por si no basta para hacer las escuelas accesibles, se plantea un proceso de capacitación paralelo, para derribar además las barreras actitudinales, que son más difíciles de erradicar que las físicas.
Los costos de la accesibilidad al espacio físico. Sin embargo hacer accesible la infraestructura educativa tiene un gran costa financiero, ya que en un diagnóstico realizado por CENIFE (Centro Nacional de Infraestructura Educativa), el costo para hacer accesibles 15 escuelas, le cuesta al país 234,000 dólares, por lo que realizar los ajustes arquitectónicos en una cuarta parte de las edificaciones escolares (1805 edificios), tendría una valor aproximado de 28 millones de dólares, que el país no está en capacidad de resolver por lo menos en este momento.


8. Formación del Recurso Humano

En programas específicos para atender las necesidades educativas especiales de los estudiantes Costa Rica tiene 2998 maestros, 241 técnicos-administrativos y 278 administrativos, para lo cual invierte unos 37 millones de dólares anuales. Debe reconocerse que la mayor cantidad de estudiantes, que requieren apoyos específicos para atender sus necesidades educativas especiales asisten a la educación regular.
Oferta universitaria: Para satisfacer esa demanda de recursos humanos, se recurre al personal graduado de las universidades estatales y privadas. En la actualidad tres universidades públicas y ocho privadas forman recurso humano en este campo, sin embargo el 20% del personal docente no tiene los requisitos para ejercer esos puestos o tiene grados universitarios en otros campos, que no es la educación especial. Las zonas más perjudicadas por esta situación son las zonas rurales y las rurales dispersas y las más alejadas de la Gran Área Metropolitana.
Departamento de Capacitación del Centro Nacional de Recursos: Un acción para resolver esta situación, ha sido planteada desde el año 2002, con la creación del Departamento de Capacitación del Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa, que ofrece una oferta muy importante para los docentes de todos los niveles y modalidades.

Respaldo de la Ley: La Ley de Igualdad para las Personas con Discapacidad, respalda la satisfacción de la necesidad de formación de parte de las universidades planteando que para garantizar el derecho de todos al desarrollo deben incluir contenidos generales y específicos sobre discapacidad pertinentes a las diferentes áreas de formación en el currículo de todas las carreras y niveles.
9. Ratificación de las Mejores Prácticas en Educación Inclusiva
Una innovación el Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa: Con un Sistema Educativo Nacional, con la aspiración de atender a la diversidad en todos sus niveles y modalidades, a partir del año del año 1996 con la aprobación de la Ley 7600, de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, comienzan a notarse algunas debilidades, que de alguna manera repercuten en la atención a las necesidades educativas especiales de los estudiantes, por lo que se propone, diseña y se pone a funcionar un centro de apoyos a los contextos educativos, que es abierto a la comunidad el 24 de abril del 2002, con el nombre de Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa, con cuatro departamentos claramente definidos: Información, Ayudas Técnicas, Capacitación e Investigación. En la actualidad se está proponiendo la creación de una quinta unidad de Resolución Alternativa de Conflictos, con el fin de evitar el alargamiento situaciones, que se presentan en las instituciones educativas cuando por diversas razones un estudiante, es o se siente discriminado en su proceso de participación educativa.
El Centro Nacional de Recursos para la Inclusión Educativa es un programa que cuenta con servicios de apoyo creado para satisfacer las demandas de los profesores y otros profesionales, padres, investigadores, estudiantes y miembros de la comunidad, con el fin de potenciar la información, la asesoría, la capacitación, la investigación y otras acciones relacionadas, por medio de innovaciones que repercutan en una mejor atención educativa de los estudiantes con necesidades educativas especiales y que contribuyan a su autonomía personal.

Centros de recursos afiliados: El Centro Nacional de Recursos ubicado en San José, favorece y promueve la creación de centros de recursos afiliados, ubicados en las diferentes regiones del país, que apoyarán a los estudiantes con necesidades educativas especiales asociados a discapacidad matriculados en los servicios educativos, tanto especiales como regulares.

Cooperación entre el gobierno y la sociedad civil organizada: El Centro Nacional de Recursos -CENAREC- es un programa administrado mediante un convenio entre la Fundación Mundo de Oportunidades, la Junta Administrativa del Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell y el Ministerio de Educación Pública.
Por otra parte, la Fundación Mundo de Oportunidades, que cuenta con los recursos económicos provenientes de la Ley 7972 (impuesto a licores, cigarrillos y cerveza) vela por la planta física y su mantenimiento general. La administración del CENAREC está a cargo de un Director o Directora quien cuenta con un grupo asesor denominado Consejo Técnico-administrativo.
El CENAREC tiene cinco grandes áreas de trabajo: a) Área de Información y Orientación, b) Área de Asesoría en Ayudas Técnicas, c) Área de Capacitación, d)Área de investigación y Unidad administrativa.

El Área de Información y Orientación: Recopila y clasifica información sobre ayudas técnicas procesos educativos y otra información relacionada para poder, de esa manera, orientar las demandas de los usuarios, en las instancias correspondientes. Para lograr lo
 

El Área de Asesoría en Ayudas Técnicas: Brinda, como su nombre lo indica, asesoría en el diseño, adaptación y evaluación de ayudas técnicas que requieran los estudiantes del sistema educativo nacional. A la vez promueve y da a conocer diferentes ayudas técnicas que facilitarán la valoración y selección de la tecnología apropiada en cada caso específico, utilizando una muestra interactiva de ayudas técnicas, material impreso y audiovisual, de juguetes y otros materiales didácticos.
 

El Área de Capacitación: Ofrece diferentes alternativas de capacitación y perfeccionamiento, relacionados con la mediación pedagógica y la utilización de todo tipo de apoyos que favorezcan la enseñanza a niños, niñas y adolescentes con necesidades educativas especiales.
 

El Área de Investigación: Retoma las variables relacionadas con la atención educativa de los estudiantes con necesidades educativas especiales, las investiga y los resultados los pone al servicio del Sistema Educativo Nacional, para dar respuestas a las mismas sobre bases más científicas.
 

Objetivo General:
Ofrecer a la comunidad nacional un programa que brinde servicios de información, asesoría, investigación, capacitación y otras acciones relacionadas que repercutan en una mejor atención socioeducativa que contribuya a la autonomía personal del alumnado con necesidades educativas especiales.

Objetivos Específicos:

Poner a disposición de la comunidad nacional un servicio de información relacionada con la autonomía personal y la atención educativa de las personas con necesidades educativas especiales.
Ofrecer a los usuarios un servicio de asesoría sobre ayudas técnicas contando para ello con una muestra de los elementos requeridos por los estudiantes con necesidades educativas especiales para mejorar su funcionalidad y garantizar su autonomía.
Propiciar los procesos de capacitación del recurso humano involucrado en la atención de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Investigar sobre las variables relacionadas con la atención educativa de los estudiantes con necesidades educativas especiales, para ponerlas a disposición del Sistema Educativo Nacional y dar respuestas a las mismas sobre bases más científicas.
Facilitar la coordinación entre entidades públicas y privadas, nacionales y extranjeras para retroalimentar los servicios y promover su mejor desarrollo.
Fomentar la expansión de los servicios del Centro Nacional de Recursos mediante el desarrollo de Centros Regionales Afiliados.

Organización: El CENAREC es un programa de mínima desconcentración del Ministerio de Educación Pública, quien coordina su accionar con otros entes especializados, tanto nacionales como internacionales.
La administración del CENAREC está a cargo del Director o Directora quien es el responsable de la ejecución de las decisiones del Consejo Técnico Administrativo.
De la misma manera coordinará con la Junta Directiva de la Fundación Mundo de Oportunidades, organismo no gubernamental que aporta los recursos económicos provenientes de la Ley 7972 y que como consecuencia de esa ley debe velar por el control de los gastos.
Este centro especializado en apoyar los contextos educativos, ha acumulado una gran experiencia en todas las áreas programadas. En sí el Centro vino a resolver las grandes necesidades del Ministerio de Educación Pública, en áreas en que era necesario actuar de manera inmediata.

Centro Educativo de Sordos Adultos (CESA): El CESA esta orientado para la atención educativa de estudiantes sordos y cubre una población de aproximadamente 60 estudiantes jóvenes y adultos con programas de educación abierta desde la alfabetización al bachillerato por madurez. El programa está a cargo de facilitadores cuyo requisito es ser una persona sorda y haber obtenido el Bachillerato en Educación Media, que hayan recibido capacitación a través del Instituto Costarricense de Enseñanza Radiofónica en coordinación con de la Asesoría Regional de Educación Especial y de Adultos de la Dirección Regional de Educación respectiva. De la misma manera participa la Asesoría Nacional de Educación de Jóvenes y Adultos, así como de la Asesoría Nacional de Audición y Lenguaje del Departamento de Educación Especial.
Aunque existen 3 CESA, mención especial merece la Unidad Pedagógica México que tiene un servicio de atención a jóvenes sordos con los programas de III ciclo de Educación Abierta y Bachillerato por Madurez a cargo de una profesora graduada en educación especial con especialidad en educación del sordo, con el recurso complementario de profesores de enseñanza media de la institución, cubre una población de 8 estudiantes sordos.

Apoyos en Secundaria para Estudiantes Sordos: En el caso de la atención a los estudiantes sordos en secundaria, se describe lo siguiente: En Costa Rica a partir del año 1999 se concibe la sordera en el campo educativo desde un punto de vista antropológico y sociolingüístico, como una de las características de un grupo cultural cuya principal diferencia es contar con una lengua propia; por lo tanto en el año 2002 el Consejo Superior de Educación aprobó un nuevo plan de estudios con un enfoque bilingüe, éste está dirigido a una población estudiantil que se desarrolla en un contexto bicultural, la cultura sorda y la cultura oyente, donde coexisten dos lenguas, la lengua de señas costarricense (LESCO) y la lengua de la mayoría lingüística, el español. A partir del año en mención, se empezó a trabajar en preescolar y primaria con dicha filosofía.
Un proyecto piloto: En el año 2002 el Departamento de Educación Especial impulsó un proyecto piloto con el objetivo de brindar apoyo educativo a los estudiantes sordos de secundaria incluidos en la educación regular publica diurna y bajo la perspectiva bicultural antes mencionada. En el año 2002 el proyecto funcionó en cuatro liceos, uno en cada región educativa con una población total de 13 estudiantes. La ubicación de los estudiantes en las secundarias se dio de la siguiente manera: se ubicó dos estudiantes sordos por sección, se brindo para cada estudiante una lección de tutoría por semana en cada una de las asignaturas básicas e idioma, estas impartidas por los docentes de secundaria.
Instituciones educativas biculturales: Con esos antecedentes se promueve que en los liceos donde estudien sordos bajo esta modalidad sean conocidos como instituciones educativas biculturales ya que reúnen las características para ser consideradas como una situación de bilingüismo social.
Capacitación en lengua de señas costarricense: Con el objetivo de fortalecer el concepto de cultura, se consideró pertinente que los estudiantes se matricularan en una misma institución por lo que se seleccionó uno o dos liceos por región y concentrar ahí todos los apoyos requeridos. De la misma manera se dio orientación y capacitación a docentes y comités de apoyo, y se capacitó en LESCO a docentes y personal administrativo.

Un resultado único: Como principal resultado se obtuvo la promoción de los 13 estudiantes a octavo grado solo con aplicación de adecuaciones curriculares no significativas.
Proyecciones del pilotaje: Con esos resultados se retoma la propuesta para el curso lectivo 2003 en cinco nuevos liceos con 31 estudiantes (13 de octavo y 18 de sétimo), igualmente se brindan las lecciones de tutoría en las asignaturas básicas e idiomas. También se brinda un curso de LESCO en cada liceo al personal docente y administrativo. De la misma manera se imparte un club de LESCO en cada liceo dirigido a estudiantes oyentes de sétimo y octavo grado.
La función del maestro de apoyo en este modelo. Además se cuenta con la orientación del docente de apoyo itinerante de audición y lenguaje con funciones como las siguientes: coordinar con el comité de apoyo educativo de la institución, brindar en las lecciones guía de sétimo y octavo año conocimientos sobre cultura sorda y el programa, coordinación con el Departamento de Orientación para conformar terapias grupales para estudiantes sordos, realimentación dirigida a docentes, capacitación e información a padres de familia, y capacitación al personal docente y administrativo.
Inclusión de los estudiantes de III Ciclo y Diversificado de Educación Especial en los Servicios de la Educación Técnica: Esta propuesta es para la atención de los estudiantes con necesidades educativas especiales que asisten a los servicios de educación especial tanto en los colegios técnicos como académicos regulares. Se da en dos etapas, la primera dio inicio en el período lectivo del 2002. Este año 2004 está iniciándose en 5 secundarias más. Se plantea una tercera etapa para el año 2005, en la cual se abarcará la totalidad de los servicios educativos donde exista un III y IV ciclos de educación especial, que en total es un programa que cubre 104 secundarias regulares. El propósito principal de esta propuesta es el mejoramiento cualitativo del desarrollo de destrezas de los estudiantes con necesidades educativas asociada a discapacidad intelectual para su incorporación a futuros programas de formación profesional y empleo.
La secundaria regular para estudiantes con retraso mental: En el caso de apoyos en secundaria en el 2002 se inició un proyecto, para mejorar la calidad de la atención a las necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad intelectual, cuya metodología correspondió a estudio de caso. Se realizó en el Liceo de Flores, con una estudiante de décimo año, que presenta síndrome de Down y tenía aprobada adecuación curricular significativa en 10 de las materias que cursaba. A esta institución se le asignaron 18 lecciones para los profesores de materia específica, dos para cada profesor. Una lección se asignó a la atención específica, la otra para coordinación y planeamiento con los otros funcionarios involucrados en el proceso. Se partió de una investigación, con el siguiente problema ¿Qué acciones técnico - docentes y administrativas, deben realizar los docentes de apoyo y los de materia específica para cubrir las necesidades educativas de los estudiantes que cuentan con adecuaciones significativas aprobadas en el III ciclo y diversificado?, partiendo de los siguientes supuestos:

La aprobación y aplicación de adecuaciones significativas en estudiantes del II ciclo, hace que se aumente el número de estudiantes con necesidades educativas, tanto en ese ciclo como en el diversificado.

El aumento de estudiantes con adecuación significativa en III ciclo y diversificado hace que se deba contar con una definición de lineamientos técnico- administrativos generales para todos los docentes del país.

La educación para estudiantes con adecuación significativa debe crecer de manera planificada y racionalizada todas las direcciones regionales del país.
Los resultados obtenidos año 2002 son los siguientes:

Sistematización de la experiencia, con la consiguiente credibilidad en el personal del Liceo de Flores para la docente de apoyo. La estudiante indica que la relación con ella fue un gran apoyo.

Se perfilaron las funciones del docente de apoyo en secundaria, así como los de los demás docentes de materia específica en relación con la aplicación de las adecuaciones curriculares significativas en este nivel educativo.

En el año 2003, ya el pilotaje funcionó en 14 secundarias en diferentes partes del país. En el año 2004 el programa funciona en 54 secundarias regulares y se está realizando una evaluación del mismo, para recomendar lo pertinente para poder continuar en otras secundarias de todas las regiones del país.

10. Barreras para la educación inclusiva
La primera barrera para el desarrollo de la educación inclusiva en Costa Rica, estriba en el desarrollo de un programa de educación especial muy fortalecido, consistente en 22 escuelas de educación especial, más de 700 aulas especiales en las escuelas regulares y más de 100 III ciclos y ciclos diversificados de educación especial en las secundarias regulares. Ante de la evidencia de estos espacios educativos, que a pesar de ser reconocidos por los grupos sociales, en sí constituyen constancia de la existencia de ghettos para la educación en razón de la discapacidad de los estudiantes. Por más de 5 décadas el Sistema Educativo Nacional, creyó que la mejor manera de educar a los estudiantes con discapacidad era en espacios especializados.

La segunda gran barrera es la ausencia de una política nacional sobre educación inclusiva, ya que lo que existen son iniciativas en esa línea, todas muy valederas y algunas muy innovadoras, tal como se han descrito previamente, sin embargo una política como tal no ha sido emitida por el Consejo Superior de Educación, que es el máximo órgano del Ministerio de Educación Pública.
Seguidamente se pasan a detallar algunas otras limitaciones en este orden y las posibles soluciones al respecto:
Situación Actual
Posibles soluciones
No existe una actitud positiva generalizada en relación con la atención de las necesidades educativas especiales de los estudiantes en la educación regular.
Construcción de una actitud más positiva sobre el derecho a la educación a los estudiantes con necesidades educativas especiales. Principalmente debe enfocarse esta acción hacia el personal responsable de la administración nacional, la administración de los centros educativos y al personal docente principalmente el de las secundarias.
Falta de investigaciones sobre el tema de la atención a las necesidades educativas especiales de los estudiantes, para poder planificar los servicios sobre bases más científicas.
Fomento de la investigación sobre las necesidades educativas especiales de los estudiantes. Aunque el Centro Nacional de Recursos sobre Inclusión Educativa, ha iniciado un proceso de investigación, pertinente con las necesidades reales, así como también el Departamento de Educación Especial, la investigación sobre el tema debe estar en todas las instancias del Ministerio de Educación y de las universidades públicas y privadas del país, ya que el marco de la educación inclusiva es el Sistema educativo Nacional.
Evaluación con base a normas, sobre todo en las pruebas nacionales de VI grado, IX grado y bachillerato de secundaria.
Deben realizarse los ajustes necesarios en los criterios de evaluación para ajustarlos a las necesidades de los estudiantes, y no sea el estudiante el que deba hacer los ajustes a las mismas.
Necesidad de crear un sistema nacional de capacitación sobre los procesos de atención a las necesidades educativas especiales de os estudiantes.
Propuesta de un programa nacional de capacitación sobre atención educativa y evaluación de las necesidades educativas especiales de los estudiantes. Este programa debe tener un sentido nacional, para lo que deben ensayar diversas formas de llegar con capacitación a todo el país y a todo el personal relacionado.
La formación del personal docente se realiza en algunos casos, sobre todo en las universidades privadas con enfoques paradigmáticos anticuados.
Promoción de formación de personal en educación de acuerdo a las tendencias actuales sobre educación de los estudiantes con necesidades educativas especiales.
Coberturas de atención a las necesidades educativas especiales de los estudiantes relativamente baja en todas las modalidades de educación secundaria.

Deben fortalecerse los programas de educación inclusiva en las secundarias, para lo cual debe contarse con mayor recurso humano, que permita dar apoyo directo a los estudiantes y al personal que los atienda.
No existe una sistematización total de las experiencias de educación inclusiva, que permita continuar apoyando las mismas sobre bases más sólidas.
Sistematizar todas las acciones innovadoras, que a criterio del Ministerio de Educación, sean valederas para expandir su accionar en todo el Sistema Educativo Nacional.
No existe una cultura de consulta, que logre hacer participar de manera eficiente a las personas con discapacidad y a sus organizaciones.
Se debe reconocer la representación de las organizaciones de las personas con discapacidad, como los representantes de los usuarios de los servicios, en este caso educativo.
Siguen persistiendo las barreras arquitectónicas en gran parte de la infraestructura educativa.
Realizar las adecuaciones al espacio físico, según lo determina el reglamento de la Ley 7600 de Igualdad de oportunidades para las Personas con Discapacidad.

11. Impacto de la educación inclusiva en a reforma educativa
En costa Rica no se puede hablar que se ha gestado una verdadera reforma educativa, aunque es un tema que asoma constantemente en la discusión nacional, en los diferentes espacios en que se discuten los temas educativos.
Sin embargo una posible reforma educativa se realizará por la presión ejercida desde diferentes instancias, que analizan a profundidad las situaciones desventajosas de los grupos que son minoría dentro del Sistema Educativo Nacional, o los temas relacionados con la inequidad de los servicios educativos, que no llegan a todos y todas con criterios de calidad y oportunidad.
Dentro de estas situaciones están:
Un Foro Nacional de Educación para Todos (UNESCO-MEP), 20 foros regionales de Educación para Todos (uno en cada región educativa) que están analizando la problemática educativa y buscando soluciones regionales y nacionales sobre los grandes temas, para que la educación llegue a todos en el año 2015. Estos temas son: Oportunidades educativas, acceso y calidad, Calidad y pertinencia de la educación general básica, Capacidad institucional y profesional del Ministerio de Educación y Participación y coordinación con otras instituciones, padres de familia y comunidad en el proceso educativo.
La estrategia del Relanzamiento de la Educación Costarricense, que pretende dar una nueva lectura a los grandes problemas de la educación costarricense, buscando soluciones frescas con una mejor utilización de los recursos existentes. La idea como tal es excelente, pero va a necesitar a corto plazo una revisión más exhaustiva de los problemas nacionales de la educación, por lo que habrá que proponer cambios más sustanciales, equivalentes a una reforma educativa.
Presiones de los habitantes del país, que por medio de las denuncias interpuestas en la Sala Constitucional de la Corte Suprema de Justicia y ante la Defensoría de los Habitantes, presionan para que la educación llegue a todos con los criterios de equidad, de manera oportuna y con buena calidad.
La prensa nacional, escrita, radial y televisiva, que de manera constante realizan críticas al Sistema Educativo Nacional, con el fin de buscar mejorías en la calidad de la educación en esta primera década del siglo XXI.
La sociedad civil organizada que participa de discusiones en esta línea con el fin de comprometer al gobierno en tomar decisiones que den soluciones más reales para satisfacer las necesidades de los grupos que conforman los grupos menos favorecidos del país.


12. Conclusiones
Costa Rica estructuró un programa educativo con base en la segregación desde hace más de 60 años. Sin embargo desde 1976 inició un proceso que es la base actual de la tendencia nacional inclusionista.
Con la emisión de la Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad se abrió un espacio para la equiparación de oportunidades en el área educativa, con lo que se inicia fuertemente un proceso de educación inclusiva.
Se inicia un proceso de construcción de un sistema de apoyos para satisfacer las necesidades educativas especiales de los estudiantes. Esto incluye recurso humano especializado, ayudas técnicas y flexibilidad curricular. Sin embargo no existe una política sobre educación inclusiva, creyéndose todavía que es responsabilidad únicamente de la estructura de educación especial. Existen síntomas importantes de que la práctica inclusionista puede llevar a una reforma educativa.

13. Bibliografía
Aguilar, Gilda.(2004) Normas y Procedimientos para la Atención de las Necesidades Educativas Especiales de los Estudiantes en Costa Rica. Sin editar, San José
Costa Rica (1996) Ley de Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad, San José.
Foro Nacional de Educación para Todos. Diagnóstico de la Educación Costarricense, Sin editar, San José.
Foro Nacional de Educación para Todos (2004). Plan de Acción de la Educación para Todos. Sin editar. San José
Ministerio de Educación Publica (1997) Política, Normativa y Procedimientos para el Acceso a la Educación de los Estudiantes con Necesidades Educativas Especiales, San José.
Monge, Gerardo (2003) La Atención a las Necesidades Educativas de los Estudiantes en Costa Rica. Informe 2003, Sin editar, San José.
 

Por Episteme - 6 de Octubre, 2008, 23:21, Categoría: Educación inclusiva
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Decreto 27680-MEP - República de Costa Rica

República de Costa Rica

Normativa de la Administración Pública

Decreto 27680-MEP

EL PRESIDENTE DE LA REPUBLICA

Y EL MINISTRO DE EDUCACION PUBLICA,

En ejercicio de las atribuciones constitucionales y legales y con fundamento en lo dispuesto en los artículos 77, 78 y 81 de la Constitución Política, 1º de la Ley Constitutiva del Consejo Superior de Educación Nº 1362 del 8 de octubre de 1951, 1º y 2º de la ley 3481 del 13 de enero de 1965, Ley Orgánica del Ministerio de Educación Pública y en el acuerdo adoptado por el Consejo Superior de Educación, en su sesión Nº 12 celebrada el 9 de febrero de 1999, ratificado en la sesión Nº 13 del 11 de febrero de 1999.

Decretan:

Reglamento de Evaluación de los Aprendizajes

Solamente por sencillez en el estilo, este documento utiliza un formato tradicional que no contempla las diferencias de género. La posición es clara y firme, en cuanto a que toda discriminación sobre esta base, o de cualquier otra naturaleza, se considera odiosa e incongruente con los principios que en éste se expresan.

CAPITULO I

SECCION I

Disposiciones y principios generales

Artículo 1º—De los objetivos de este reglamento. Las presentes disposiciones reglamentarias tienen por objeto establecer la regulación básica del proceso de evaluación de los aprendizajes que se ofrece en el sistema educativo costarricense.

Artículo 2º—Del reconocimiento del derecho a la educación. El sistema educativo costarricense reconoce al estudiante la titularidad del derecho a la educación desde su ingreso al sistema y todos los derechos inherentes a la persona, según el orden jurídico nacional e internacional vigente en el país.

Artículo 3º—Del concepto de evaluación de los aprendizajes. La evaluación de los aprendizajes es un proceso de emisión de juicios de valor que realiza el docente, con base en mediciones y descripciones cualitativas, para calificar los aprendizajes alcanzados por los estudiantes.

Artículo 4º—De las funciones básicas de la evaluación de los aprendizajes. Las tres funciones básicas de la evaluación son la diagnóstica, la formativa y la sumativa. Estas funciones se definen en la forma siguiente:

a. La función diagnóstica detecta el estado inicial de los estudiantes en las áreas cognoscitiva, socioafectiva y psicomotora con el fin de facilitar, con base en la información que de ella se deriva, la aplicación de las estrategias pedagógicas correspondientes.
b. La función formativa brinda la información necesaria y oportuna para tomar decisiones correctivas sobre los procesos de aprendizaje de los estudiantes.
c. La función sumativa fundamenta la calificación y la certificación de los aprendizajes alcanzados por los estudiantes.

Artículo 5º—De la responsabilidad de administración de la evaluación. La administración del proceso de evaluación de los aprendizajes en el aula es una responsabilidad profesional y esencial del educador responsable y directamente vinculado con los respectivos estudiantes en los procesos de aprendizaje.

Artículo 6º—De la escala para cuantificar la evaluación. La valoración de la evaluación de los aprendizajes, incluyendo la conducta, se realizará según una escala cuantitativa de uno a cien.

SECCION II

De los participantes en el proceso de evaluación

Artículo 7º—De los participantes en el proceso de evaluación. El proceso de evaluación de los aprendizajes de los estudiantes, que incluye la evaluación de la conducta, implica la participación y colaboración, según lo señale este reglamento, de:

a) El director de la respectiva institución educativa,
b) Los docentes,
c) El Comité de Evaluación de la institución,
d) El orientador de la institución, si lo hubiere,
e) El coordinador del departamento o de nivel, según corresponda,
f) La directiva estudiantil de la respectiva sección,
g) Los estudiantes y
h) Los padres de familia o encargados del estudiante.

Artículo 8º—De la integración del Comité de Evaluación en las instituciones de I y II ciclos. En las instituciones educativas de I y II ciclos, el Comité de Evaluación estará integrado por los docentes designados por la Dirección para orientar el trabajo técnico en materia de evaluación. La conformación de este comité se hará de acuerdo con el tipo de dirección que corresponda al centro educativo, de la siguiente forma:

a) En las direcciones 4 y 5, el Comité de Evaluación estará integrado por cuatro educadores de forma que haya en él representación de los docentes que imparten asignaturas especiales y de los docentes que imparten asignaturas académicas.
b) En las instituciones con direcciones 2 y 3, el Comité de Evaluación estará integrado por tres educadores con representación de los docentes que imparten asignaturas especiales y de los que imparten asignaturas académicas.
c) En las instituciones con dirección 1 y unidocentes, el Comité de Evaluación se conformará por tres docentes por núcleo escolar, respetando para ello su afinidad geográfica y a juicio del supervisor del Circuito Escolar quien coordinará este Comité, sin remuneración adicional.

Artículo 9º—De la integración del Comité de Evaluación en las instituciones de III Ciclo y Educación Diversificada. El Comité de Evaluación en las instituciones de III ciclo y de Educación Diversificada está integrado por el director del centro educativo quien lo preside, el orientador y tres miembros del personal docente, con participación de docentes que imparten asignaturas básicas y de docentes que imparten asignaturas especiales, quienes serán seleccionados por el director de la institución.

Artículo 10.—De la integración del Comité de Evaluación en las Unidades Pedagógicas. En las Unidades Pedagógicas o instituciones en las que se imparte el I y II Ciclos de la Educación General Básica, simultáneamente con el III ciclo o con éste y la Educación Diversificada, (Unidad Pedagógica), funcionará un Comité de Evaluación para el I y II ciclos de la Educación General Básica y otro Comité de Evaluación para el III Ciclo y la Educación Diversificada. Ambos se integran según lo que se establece, para cada caso, en los artículos 8 y 9 de este reglamento.

Artículo 11.—De los requisitos para ser miembro del Comité de Evaluación. Para ser miembro del Comité de Evaluación se requiere:

a) Poseer un título universitario que lo acredite como docente en su especialidad.
b) Estar nombrado a tiempo completo en la institución.
c) Poseer experiencia docente de al menos 3 años.
d) Tener su nombramiento en propiedad o, en su defecto, un interinato por todo el curso lectivo.

Artículo 12.—De los nombramientos por inopia en el Comité de Evaluación. En caso de inopia, el director del centro educativo podrá nombrar a aquellos docentes que muestren mayor interés por la evaluación aunque no satisfagan todos los requisitos del artículo anterior.

Artículo 13.—De la obligación y la remuneración adicional por desempeñar cargos en el Comité de Evaluación. El desempeño del cargo de miembro del Comité de Evaluación es vinculante con las funciones del educador y debe realizarse fuera de su horario regular como docente.

En las instituciones de I y II Ciclos cada miembro del Comité será remunerado adicionalmente con un 15% de su salario base, según su respectivo grupo profesional.

En las instituciones de III Ciclo y Educación Diversificada, a excepción del director, cada miembro será remunerado con el equivalente en lecciones de su grupo profesional, según los siguientes criterios:

a. En las instituciones cuya matrícula sobrepase los 1.000 estudiantes, el Comité de Evaluación sesionará semanalmente durante cuatro horas lectivas.
b. En las instituciones cuya matrícula no sobrepase los 1.000 estudiantes, el Comité de Evaluación sesionará semanalmente durante tres horas lectivas.

Artículo 14.—De los deberes del director de la institución en relación con la evaluación. El director de la institución es el responsable técnico y administrativo de los servicios que se brindan en ésta y le corresponde cumplir, entre otros, con los siguientes deberes en materia de evaluación:

a. Divulgar entre el personal de la institución, los estudiantes y los padres de familia o encargados, los contenidos del presente reglamento, así como aquellos procedimientos particulares que la institución haya establecido en materia de evaluación.
b. Proveer de asesoría técnica a los educadores y al Comité de Evaluación para el mejor cumplimiento de sus funciones y atribuciones.
c. Conocer y dar seguimiento a la adecuada ejecución de los acuerdos que, en materia de evaluación, adopten los docentes y el Comité de Evaluación.
d. Analizar periódicamente el rendimiento escolar de la institución para informar a los docentes, y disponer las acciones necesarias para su mejoramiento.
e. Nombrar a los integrantes del Comité de Evaluación y destituirlos cuando incumplan con sus funciones y obligaciones o se encuentran imposibilitados para cumplirlas.
f. Conocer y resolver los recursos que ante él se formulen en materia de evaluación.
g. Establecer canales ágiles de participación de los padres o encargados para la atención del proceso evaluativo de sus hijos.
h. Cualesquiera otras inherentes a su cargo o señaladas expresamente en este reglamento.

Artículo 15.—De los deberes del docente en relación con la evaluación. El docente responsable y vinculado directamente con el estudiante en los procesos de aprendizaje, tiene en materia de evaluación, las siguientes obligaciones:

a) Comunicar a sus estudiantes, en las primeras sesiones de trabajo del respectivo curso lectivo, los procedimientos, criterios y técnicas que se seguirán en materia de evaluación de los aprendizajes.
b) Entregar a los estudiantes los objetivos y contenidos que serán medidos en las pruebas, por escrito, y en forma detallada con la antelación que defina el centro educativo.
c) Confeccionar, de acuerdo con lineamientos técnicamente sustentados, las pruebas y otros instrumentos de medición que aplicará al grupo o grupos que tiene a cargo.
d) Aplicar las adecuaciones curriculares que en materia de evaluación requieran los estudiantes con necesidades educativas especiales.
e) Revisar y calificar las pruebas y trabajos que realicen los estudiantes.
f) Definir las calificaciones de los estudiantes, con criterio profesional y ético.
g) Discutir con los estudiantes las respuestas a las preguntas de las pruebas, en el acto de entrega de resultados de éstas. Esta entrega deberá hacerse, no más allá, de ocho días hábiles después de su aplicación.
h) Informar a los estudiantes acerca de los objetivos de los trabajos y los criterios de calificación de éstos.
i) Discutir con los estudiantes los resultados de los trabajos.
j) Conocer y resolver las objeciones que le formulen los estudiantes, los padres o sus encargados, con respecto a sus calificaciones.
k) Participar en la calificación de la conducta de los estudiantes, de conformidad con lo indicado en este Reglamento.
l) Informar, durante cada período a los padres de familia o encargados, los detalles del progreso del estudiante en relación con los diferentes aspectos que constituyen la calificación.
m) Informar y explicar oportunamente a los interesados el desglose de los promedios de cada período y el promedio anual.
n) Registrar la puntualidad y la asistencia diaria y acumulativa de los estudiantes.
o) Consignar la justificación de las llegadas tardías y de las ausencias de aquellos estudiantes que presenten el respectivo documento de justificación.
p) Elaborar las pruebas de aplazados y entregarlas a la Dirección del centro educativo con los respectivos solucionarios, en la semana siguiente a la finalización del curso lectivo.
q) Administrar y calificar las pruebas de aplazados, de los estudiantes a su cargo.
r) Otras, inherentes a su cargo, que expresamente le encomiende el director o le señale este reglamento.

Artículo 16.—De los deberes del Comité de Evaluación. En materia de evaluación de los aprendizajes, al Comité de Evaluación le corresponden las siguientes funciones y atribuciones:

a) Velar por que se realice un adecuado proceso de evaluación de los aprendizajes y de la conducta de los estudiantes.
b) Brindar el asesoramiento requerido al personal, en materia de evaluación de los aprendizajes.
c) Promover la capacitación de los docentes en los campos de la medición y de la evaluación educativa.
d) Proponer medidas correctivas para un mayor logro de los objetivos, con base en los resultados de las pruebas de diagnóstico y las de rendimiento académico aplicadas en la institución.
e) Vigilar la correcta aplicación de las adecuaciones curriculares en evaluación, recomendadas para estudiantes con necesidades educativas especiales.
f) Asesorar al director de la institución para la correcta resolución de las objeciones que, en materia de evaluación, formulen los estudiantes o padres de familia o encargados.
g) Otras, inherentes a sus responsabilidades o aquellos que se le señalan en este reglamento.

Artículo 17.—De los deberes del Departamento de Orientación en materia de evaluación. En materia de evaluación, al Departamento de Orientación del respectivo centro educativo le corresponden las siguientes funciones y atribuciones:

a) Participar conjuntamente con el docente guía, docentes de asignaturas y Comité de Evaluación en el asesoramiento a padres de familia y estudiantes con respecto a las responsabilidades que les corresponden a ambos, en relación con sus obligaciones y deberes escolares, como medida preventiva para el logro del cumplimiento de las disposiciones internas de la institución.
b) Coadyuvar con el Comité de Evaluación, el director y el docente respectivo para lograr el cabal cumplimiento de los deberes y funciones que corresponden a éstos en el proceso de evaluación del aprendizaje.
c) Coordinar con el director y docentes para que, en la evaluación del aprendizaje, se sigan las disposiciones que dicte el Departamento de Educación Especial en materia de adecuaciones curriculares, para estudiantes con necesidades educativas especiales.

Artículo 18.—De los deberes de los coordinadores de departamento o nivel en materia de evaluación. Los coordinadores de departamento o de nivel tienen, con respecto a la evaluación de los aprendizajes, los siguientes deberes:

a) Analizar con el docente las estrategias de evaluación planteadas por éste, en los planes regulares de trabajo anual.
b) Asesorar al Comité de Evaluación y al director de la institución, a solicitud de éste, para la correcta resolución de las objeciones que formulen los estudiantes o los padres de familia o encargados, en materia de evaluación del aprendizaje.

Artículo 19.—De los deberes de la directiva de sección en materia de evaluación. La directiva de la sección tiene los siguientes deberes con respecto a la evaluación:

1. Participar en el proceso de calificación de la conducta, de conformidad con lo indicado en este reglamento.
2. Divulgar y velar por el cumplimiento de los deberes y derechos de los estudiantes estipulados en el presente reglamento y en la normativa institucional.

Artículo 20.—De los derechos del estudiante en materia de evaluación. Son derechos fundamentales del estudiante en cuanto al proceso educativo en general y evaluativo en particular:

a) Recibir los servicios educativos que se ofrecen en la institución o en la modalidad en que estuviere inscrito.
b) Recibir de los docentes, funcionarios y compañeros, un trato basado en el respeto a su integridad física, emocional y moral, así como a su intimidad y a sus bienes.
c) Ejercer, personalmente o por representación, los recursos que correspondan en defensa de los derechos que juzgue conculcados.
d) Ser sujeto partícipe del proceso de evaluación.
e) Conocer el Reglamento de Evaluación.
f) Plantear, en forma personal o con el concurso de sus padres o encargados y conforme a las regulaciones vigentes, las objeciones que estime pertinentes con respecto a las calificaciones que se le otorguen.

Artículo 21.—De los deberes del padre de familia o encargado en materia de evaluación. El padre de familia o encargado tiene los siguientes deberes en materia de evaluación:

a. Vigilar por el cabal cumplimiento de los deberes escolares del estudiante, en especial aquellos que deban ejecutarse en el hogar.
b. Cumplir con las indicaciones que expresamente le formulen los docentes y administrativos en aras de un mejor y mayor desarrollo de las potencialidades del estudiante o para superar las deficiencias y limitaciones que se detectaren.
c. Formular, en primera instancia ante el docente, las objeciones que estime pertinentes a las calificaciones otorgadas a sus hijos.
d. Firmar debidamente los instrumentos de medición ya calificados.
e. Justificar ante el docente o la autoridad que el director disponga, las ausencias o llegadas tardías a la Institución de los hijos menores de edad, cuando esto corresponda y exista motivo real para ello. Esta justificación deberá presentarse dentro de los tres días hábiles siguientes a la reincorporación del estudiante, luego de la ausencia o impuntualidad.
f. Asistir a las citas o convocatorias que le formulen las autoridades educativas institucionales, regionales o nacionales.
g. Participar en todas aquellas actividades escolares a las que se les convoque formalmente.
h. Conocer este Reglamento de Evaluación.
i. Utilizar para los fines pertinentes el "Cuaderno de comunica-ciones" a que se refieren los artículos 88 y 89 de este reglamento.
j. Cualesquiera otras propias de su condición de padre familia o encargado.

SECCION III

Componentes para la calificación de los estudiantes

y su valor porcentual

Artículo 22.—De la división del curso lectivo en periodos. El curso lectivo estará dividido en tres períodos escolares, tanto en los I, II y III Ciclos de la Educación General Básica como en la Educación Diversificada. Se exceptúan de esta división en tres períodos, las asignaturas de Educación para la vida en familia, Artes Industriales y cualesquiera otras que se cursan en periodos escolares semestrales, según autorización del Consejo Superior de Educación.

Artículo 23.—De los componentes de la calificación. La nota de los estudiantes en cada asignatura y para cada período, excepto el caso de la conducta, se obtendrá sumando la calificación de los siguientes componentes:

a. Trabajo cotidiano,
b. Trabajo extra clase,
c. Pruebas,
d. Concepto y
e. Asistencia.

Artículo 24.—De la definición de trabajo cotidiano. Se entiende por trabajo cotidiano las actividades que realiza el alumno con la guía del docente. Este se observa en forma continua, durante el desarrollo de las lecciones, como parte del proceso de aprendizaje y no como producto.

Artículo 25.—De la definición de trabajo extraclase. Se entiende como trabajos extraclase todos aquellos trabajos planeados por el docente cuyo propósito es que el estudiante repase o amplíe los temas desarrollados en la institución; estos los realizará el estudiante fuera del horario escolar, bajo su responsabilidad y se asignarán de acuerdo con el nivel que curse y con sus posibilidades personales.

Artículo 26.—De la definción de las pruebas. Las pruebas o exámenes, que pueden ser escritas, orales o de ejecución, son un instrumento de medición cuyo propósito es que el estudiante demuestre la adquisición de un aprendizaje cognoscitivo o motor, el dominio de una destreza o el desarrollo progresivo de una habilidad. Son de naturaleza comprensiva y para su construcción se seleccionan los objetivos esenciales.

Artículo 27.—De la definición del concepto. El concepto constituye el juicio profesional valorativo y global que emite el docente con respecto al desempeño y actitud que demuestra el estudiante durante el proceso de aprendizaje en cada una de las asignaturas. En esta calificación no deben considerarse la puntualidad y la asistencia.

Artículo 28.—De la definición de la asistencia y puntualidad. La asistencia se define como la presencia del estudiante en las lecciones y en todas aquellas otras actividades escolares a las que fuere convocado. Las ausencias y las llegadas tardías podrán ser justificadas o injustificadas. Se entiende por ausencia justificada aquella provocada por una razón o fuerza mayor ajena a la voluntad del estudiante, que le impide presentarse a la institución o al lugar previamente definido por el docente para cumplir con sus obligaciones habituales como estudiante. Tales razones son:

a. Enfermedad, accidente u otra causa de fuerza mayor
b. Enfermedad grave de cualquiera de sus padres o hermanos
c. Muerte de algún familiar hasta el segundo grado de consangui-nidad y hasta por una semana y
d. Cualquier otro motivo justificable a juicio del docente o del orientador respectivo.

De igual forma la llegada tardía justificada es aquella provocada por razones o fuerza mayor ajenas a la voluntad del estudiante y que le impiden presentarse puntualmente a la hora previamente definida.

Artículo 29.—De los criterios para la asignación del porcentaje correspondiente a la asistencia y puntualidad. La asignación del porcentaje que le corresponde a cada estudiante por concepto de asistencia y de puntualidad deberá ser consignado por el docente de cada asignatura. Para definir esta asignación, el docente tomará como referencia el número total de lecciones de su asignatura durante el respectivo período y el porcentaje de ausencias o de llegadas tardías injustificadas que el estudiante tuvo durante el mismo, según la siguiente tabla:

Porcentaje de ausencias injustificadas durante el período Asignación

Del 1% al 4% del total de las lecciones del período 10

Del 5% al 9% del total de las lecciones del período 9

Del 10% al 14% del total de las lecciones del período 8

Del 15% al 19% del total de las lecciones del período 7

Del 20% al 24% del total de las lecciones del período 6

Del 25% al 29% del total de las lecciones del período 5

Del 30% al 34% del total de las lecciones del período 4

Del 35% al 39% del total de las lecciones del período 3

Del 40% al 44% del total de las lecciones del período 2

Del 45% al 49% del total de las lecciones del período 1

50% o más del total de las lecciones del período 0

Las llegadas tardías injustificadas menores de diez minutos se computarán para estos efectos como media ausencia. Las llegadas tardías injustificadas mayores de diez minutos se considerarán para estos efectos como una ausencia.

Artículo 30.—Del valor porcentual de cada uno de los componentes de la calificación. La calificación de los aprendizajes del estudiante en cada asignatura, excepto conducta, será el resultado de la suma de los siguientes valores porcentuales:

a) En el primer año del I Ciclo de la Educación General Básica, en las asignaturas de Matemáticas, Estudios Sociales, Ciencias, Español y Lengua Extranjera, el valor porcentual es el siguiente:
Trabajo cotidiano 50%
Trabajo extraclase 5%
Pruebas (mínimo dos) 30%
Concepto 5%
Asistencia 10%
b) En el segundo y tercer años del I Ciclo de la Educación General Básica en las asignaturas Matemáticas, Estudios Sociales, Ciencias, Español y Lengua Extranjera:
Trabajo cotidiano 40%
Trabajo extraclase 5%
Pruebas (mínimo dos) 40%
Concepto 5%
Asistencia 10%
c) En el II Ciclo de la Educación General Básica en las asignaturas Matemática, Estudios Sociales, Ciencias, Español, y Lengua Extranjera:
Trabajo cotidiano 30%
Trabajo extraclase 5%
Pruebas (mínimo dos) 50%
Concepto 5%
Asistencia 10%
d) En el I Ciclo de la Educación General Básica, en las asignaturas Educación Religiosa, Educación Musical, Educación Agrícola, Educación Física, Educación para el Hogar y Artes Plásticas:
Trabajo cotidiano 60%
Trabajo extraclase 5%
Pruebas (mínimo dos) 20%
Concepto 5%
Asistencia 10%
e) En el II Ciclo de la Educación General Básica, en las asignaturas Educación Religiosa, Educación Musical, Educación Agrícola, Educación Física, Educación para el Hogar y Artes Plásticas:
Trabajo cotidiano 50%
Trabajo extraclase 5%
Pruebas (mínimo dos) 30%
Concepto 5%
Asistencia 10%
f) En el III Ciclo de la Educación General Básica, las asignaturas Artes Industriales y Educación para la vida en familia
Trabajo cotidiano 50%
Trabajo extraclase 5%
Pruebas (mínimo dos) 30%
Concepto 5%
Asistencia 10%
g) En el III Ciclo de la Educación General Básica, para las asignaturas Matemática, Español, Estudios Sociales, Ciencias Generales, Inglés, Francés y Educación Ciudadana:
Trabajo cotidiano 15%
Trabajo extraclase 5%
Pruebas (mínimo dos pruebas) 65%
Concepto 5%
Asistencia 10%
h) En la Educación Diversificada académica y técnica, diurna y nocturna para las asignaturas Matemática, Español, Estudios Sociales, Física, Química, Biología, Inglés, Francés, Filosofía, Psicología y Educación Ciudadana:
Trabajo cotidiano 10%
Trabajo extraclase 5%
Pruebas (mínimo dos) 70%
Concepto 5%
Asistencia 10%
i) En III Ciclo de la Educación General Básica, en las asignaturas Educación Religiosa, Educación Musical y Educación Física:
Trabajo cotidiano 40%
Trabajo extraclase 10%
Pruebas (mínimo dos) 35%
Concepto 5%
Asistencia 10%
j) En III ciclo de la Educación General Básica y la Educación Diversificada en los colegios artísticos en las asignaturas propias de la especialidad:
Trabajo cotidiano 45%
Trabajo extraclase 15%
Pruebas (mínimo dos) 25%
Concepto 5%
Asistencia 10%
k) En III ciclo de la Educación General Básica, en los talleres exploratorios se calificará de la siguiente manera:
Trabajo cotidiano 40%
Trabajo extraclase 15%
Pruebas (mínimo dos) 30%
Concepto 5%
Asistencia 10%
l) En Educación Diversificada, en las asignaturas de Educación Religiosa, Educación Musical y Artes Plásticas:
Trabajo cotidiano 35%
Trabajo extraclase 10%
Pruebas (mínimo dos) 40%
Concepto 5%
Asistencia 10%
m) En Educación Diversificada, en las asignaturas correspondientes a las Tecnologías de los colegios Académicos:
Trabajo cotidiano 40%
Trabajo extraclase 10%
Pruebas (mínimo dos) 35%
Concepto 5%
Asistencia 10%
n) En la Educación Diversificada, en las asignaturas técnicas que se imparten en los Colegios Técnicos:
Trabajo cotidiano 40%
Trabajo extraclase 10%
Pruebas (mínimo dos) 35%
Concepto 5%
Asistencia 10%

SECCION IV

La Promoción en la Educación General Básica y la Educación Diversificada

Artículo 31.—Del promedio anual mínimo para aprobar cada asignatura. El estudiante de I, II o III Ciclos de la Educación General Básica que alcanzare un promedio anual igual o superior a sesenta y cinco tendrá condición de aprobado en la respectiva asignatura, sin perjuicio de lo que indica el artículo 69 de este reglamento. De igual forma, el estudiante de Educación Diversificada que alcanzare un promedio anual igual o superior a setenta tendrá la condición de aprobado en la respectiva asignatura, sin perjuicio de lo que indica el artículo 69 de este reglamento. Quien no alcance el promedio anual señalado en los párrafos anteriores se tendrá como aplazado.

Artículo 32.—De la calificación mínima requerida en el último periodo para aprobar cada asignatura. No obstante lo dispuesto en el artículo anterior, el estudiante de Educación General Básica que no alcanzare la calificación mínima de sesenta y cinco en el último período o el estudiante de Educación Diversificada que no alcanzare la calificación mínima de setenta en el último período, se tendrán por aplazados en la respectiva asignatura, independientemente del valor del promedio anual obtenido en ella.

Artículo 33.—De las condiciones de aprobación del año escolar. El estudiante que aprobare todas las asignaturas tendrá derecho a ubicarse en el año escolar inmediato superior respectivo o bien tendrá derecho a ostentar la condición de egresado del respectivo nivel, según corresponda.

Artículo 34.—De las condiciones que implican la reprobación del estudiante. El estudiante que fuere aplazado en más de tres asignaturas tendrá la condición de reprobado, debiendo repetir el respectivo año escolar. Para estos efectos, la conducta se considera como una asignatura.

Artículo 35.—De la realización de las convocatorias para alumnos aplazados. En el mes de diciembre y en el mes de febrero inmediatamente siguientes a la conclusión del curso lectivo, se realizarán, respectivamente, la primera y segunda convocatorias para alumnos aplazados con el fin de definir su promoción definitiva. Para los casos especiales de aquellas asignaturas que se aprueban por período semestral, la primera convocatoria se realizará en los primeros quince días naturales después de las vacaciones de medio período y la segunda convocatoria se realizará en el mes de febrero inmediato siguiente.

Artículo 36.—De los objetivos y contenidos de las pruebas de aplazados. Los objetivos y contenidos de las pruebas de aplazados serán seleccionados y definidos por el respectivo docente entre aquellos establecidos y tratados durante el período lectivo. El docente deberá comunicar por escrito estos objetivos y contenidos a los estudiantes aplazados al concluir el respectivo curso lectivo.

Artículo 37.—De las condiciones para aprobar en las convocatorias de aplazados. Se tendrá por aprobado el estudiante de Educación General Básica que en alguna de estas convocatorias alcance en la prueba, al menos la calificación de mínima sesenta y cinco. De igual forma, se tendrá por aprobado el estudiante de Educación Diversificada que en alguna de estas convocatorias alcance en la prueba, al menos la calificación de setenta. Los estudiantes que no alcanzaren la calificación mínima señalada, así como aquellos que no concurrieren a las convocatorias sin causa justificada, se tendrán por reprobados.

A los estudiantes que aprueben en las convocatorias de aplazados, según lo dispuesto en el párrafo anterior, se les consignará en el acta correspondiente y en el "Informe Escolar" una calificación de 65 o de 70, según corresponda a Educación General Básica o a Educación Diversificada.

CAPITULO II

Disposiciones especiales de evaluación en los colegios nocturnos

Artículo 38.—De las disposiciones especiales para colegios nocturnos. Sin perjuicio de lo establecido en el Capítulo I de este Reglamento, en los Colegios Nocturnos, tanto académicos como técnicos, la evaluación estará sujeta, adicionalmente, a las normas especiales dispuestas en este Capítulo.

Artículo 39.—De las opciones adicionales para la aprobación de asignaturas en los colegios nocturnos. Adicionalmente a lo dispuesto en los artículos 23 y 30 de este Reglamento, los estudiantes de colegios nocturnos pueden aprobar las asignaturas mediante pruebas de suficiencia, reconocimiento de estudios o tutorías.

Artículo 40.—De las pruebas por suficiencia. Las pruebas por suficiencia son instrumentos de medición que se pueden aplicar a aquellos estudiantes de colegios nocturnos que consideran que tienen el dominio completo de la temática y los objetivos programáticos de determinada asignatura y que así lo soliciten de conformidad con lo que señala este reglamento.

Artículo 41.—De la construcción de las pruebas por suficiencia. Las pruebas por suficiencia serán construidas por el Coordinador del Departamento respectivo con fundamento y sujeción a los temas y objetivos que, con carácter nacional, determinan previamente los Asesores Nacionales de las respectivas asignaturas, según el programa oficial de estudios que corresponda. Para la construcción de estas pruebas, el Coordinador del Departamento deberá atender, además, los criterios y directrices técnicos que al efecto dicte el Departamento de Evaluación de los Aprendizajes del Ministerio de Educación Pública. Los instrumentos de evaluación, una vez aplicados por la institución, serán remitidos al Director Regional respectivo para verificar el cumplimiento de las normas de calidad establecidas y como insumo para realimentar el proceso.

Artículo 42.—De la solicitud de pruebas por suficiencia y las oportunidades de presentación de ellas. Los estudiantes interesados en realizar pruebas por suficiencia, deberán presentar solicitud formal escrita al director de la institución, con una antelación no inferior a quince días naturales a la fecha definida para la aplicación de éstas.

Los estudiantes sólo podrán someterse a la prueba por suficiencia de una asignatura, en una única oportunidad cada año.

Artículo 43.—De la calificación y entrega de resultados de las pruebas por suficiencia. La calificación de las pruebas por suficiencia estará a cargo del Coordinador del Departamento respectivo o del docente que imparte la asignatura examinada, quienes deberán entregar los resultados al estudiante en un plazo no mayor a ocho días naturales posteriores a la administración de la prueba.

Artículo 44.—De la aprobación de las pruebas por suficiencia. Para aprobar una asignatura por suficiencia, el estudiante debe obtener al menos la nota mínima establecida en el artículo 31, capítulo I de este reglamento. Un estudiante que no aprobare la asignatura en la prueba por suficiencia sólo podrá aprobarla mediante otro de los procedimientos establecidos en este reglamento.

Artículo 45.—Del reconocimiento de cursos. Se podrán reconocer, con arreglo a estas normas, cursos cuya temática y contenidos fueren equivalentes a los de la oferta educativa de los liceos experimentales bilingües, excepto en el caso de aquellos alumnos que hubieran sido reprobados en los colegios del plan tradicional.

Artículo 46.—De la solicitud de reconocimiento de cursos. La solicitud de reconocimiento de estudios debe presentarse ante el director de la institución y debe incluir una certificación que señale claramente los objetivos, los contenidos y una descripción detallada del curso o cursos cuyo reconocimiento solicita. Cuando se tratare de cursos recibidos y aprobados en instituciones públicas dependientes del Ministerio de Educación Pública, bastará anexar a la solicitud, una certificación en la que conste la aprobación del curso o cursos cuyo reconocimiento solicita. En caso de duda, las autoridades institucionales requerirán mayor información a las instituciones certificantes.

Artículo 47.—De la resolución de las solicitudes de reconocimiento de cursos. El director de la institución será quien resuelva la solicitud, previo análisis exhaustivo, comprobación de la equivalencia y dictamen escrito del coordinador del Departamento respectivo o, en su defecto, del docente que imparte la correspondiente asignatura. El director no podrá apartarse del criterio contenido en el dictamen señalado.

Artículo 48.—De los cursos por tutoría. Cuando la naturaleza de la asignatura, las condiciones de infraestructura y las contrataciones de personal así lo permitan, las instituciones podrán autorizar y organizar cursos por tutoría, por solicitud escrita previa de los interesados. Estos cursos tendrán exactamente los mismos requisitos, objetivos y contenidos programáticos que los cursos regulares y deberán ejecutarse en el respectivo período lectivo. En el acto de autorización, la Dirección del centro educativo deberá consignar expresamente las condiciones, compromisos y controles que regirán la oferta de la respectiva tutoría.

Artículo 49.—De los requisitos para optar por un curso por tutoría. Los cursos por tutoría se podrán autorizar exclusivamente a aquellos estudiantes que demuestren de manera fehaciente, a juicio del director de la institución, estar claramente imposibilitados de asistir a los cursos regulares por razones geográficas, familiares, sociales, económicas o de salud.

Artículo 50.—De la promoción en los cursos por tutoría. Los criterios de evaluación y las normas de promoción de los cursos por tutoría serán los mismos establecidos para los cursos regulares en el Capítulo I de este Reglamento en lo que sean aplicables. En III Ciclo de Educación General Básica y en Educación Diversificada, su ponderación será la siguiente:

Trabajos especiales 25%
Pruebas (mínimo tres) 65%
Asistencia 10%

Artículo 51.—De la promoción en los colegios nocturnos. La promoción de las asignaturas en los colegios nocturnos será anual y se rige por lo establecido en el Capítulo I de este Reglamento. No obstante lo anterior, la promoción en estos colegios será independiente en cada una de las asignaturas; de esta manera, el estudiante podrá aprobar algunas de las asignaturas que cursa y matricularse en el curso lectivo siguiente en aquellas asignaturas en que no lo hubiere hecho o que no hubiere aprobado en el curso lectivo anterior. El estudiante que reprobare una o varias asignaturas deberá repetirlas en cualquiera de las formas regulares establecidas.

CAPITULO III

Evaluación de la conducta

Artículo 52.—De la evaluación de la conducta. La conducta como ejercicio del respeto mutuo, de la tolerancia entre los miembros del grupo escolar, del cumplimiento de los deberes del estudiante y del respeto a las normas y reglamentos, es materia de aprendizaje tanto como cualquier otra disciplina y, en consecuencia, debe ser evaluada y calificada dentro de la totalidad del proceso educativo.

Artículo 53.—De las consideraciones especiales en la evaluación de la conducta. En la evaluación de la conducta se debe considerar el cumplimiento de las normas, de los reglamentos y de los deberes inherentes a la condición de estudiante, así como las diferencias individuales de los alumnos; sus necesidades educativas especiales, ya sean éstas asociadas o no con la discapacidad; las necesidades propias de la edad, el entorno social, el núcleo familiar y las características propias de la institución educativa.

Artículo 54.—De las normas de conducta. Se entiende por Normas de Conducta, la clarificación de los límites que regulan al conjunto de relaciones interpersonales y el ejercicio responsable de los derechos y responsabilidades del educando en la comunidad educativa, así como el cumplimiento de las normas y los reglamentos institucionales y los deberes inherentes a su condición de estudiante.

Artículo 55.—De los deberes y obligaciones del estudiante. La evaluación de la conducta del estudiante se refiere al estricto cumplimiento de los deberes y obligaciones que se relacionan con el conjunto de valores propios del ambiente escolar donde el educando se desenvuelve y que comprenden:

a) Mostrar una conducta y comportamiento que lo dignifiquen como persona y que enaltezcan el buen nombre tanto de la institución educativa a la que pertenece, como de la comunidad en general.
b) Vestir con decoro y cumplir estrictamente con las regulaciones establecidas por la institución en cuanto al uniforme y a la presentación personal.
c) Asistir con puntualidad a las actividades escolares a las que se le convoque, tanto curriculares como extracurriculares.
d) Atender con compromiso, responsabilidad, seriedad y esfuerzo sus procesos de aprendizaje.
e) Contribuir, con su conducta y su participación responsables, en la creación, el mantenimiento y el fortalecimiento de un ambiente adecuado para el aprendizaje.
f) Colaborar y participar activamente, en la forma que lo indiquen los educadores, en las lecciones o actividades escolares tanto las curriculares como las extracurriculares.
g) Practicar con esmero las normas de consideración y respeto en sus relaciones con sus compañeros, con los profesores, con el personal y autoridades de la institución y, en general, con todas las personas.
h) Respetar celosamente las normas de convivencia humana, dentro y fuera de la institución y, muy particularmente, los derechos que corresponden a las demás personas.
i) Actuar, en todo momento y lugar, con la dignidad y el decoro que imponen las normas de urbanidad vigentes en la sociedad costarricense.
j) Respetar la integridad física, emocional y moral de sus compañeros, sus profesores y, en general, de todos los funcionarios de la institución.
k) Cumplir estricta y puntualmente con el calendario, los horarios y las instrucciones que rigen para el desarrollo de las actividades institucionales.
l) Respetar los bienes de sus profesores y compañeros y de los funcionarios de la institución.
m) Cuidar y conservar con esmero las edificaciones, instalaciones, equipo, material, mobiliario y, en general, todos los bienes de la Institución.
n) Cumplir cabalmente las orientaciones e indicaciones que le formulen las autoridades educativas, relacionadas con los hábitos de aseo e higiene personal, así como con las normas de ornato, aseo, limpieza y moralidad que rigen en la institución.
o) Tener a disposición, para toda actividad escolar, el "Cuaderno de comunicaciones al hogar" y entregarlo cuando le sea requerido por algún educador, funcionario o el director de la institución
p) Informar, de manera pronta y completa, a sus padres o encargados sobre la existencia de informes o comunicaciones que se remitan al hogar.
q) Cumplir con todos sus deberes escolares
r) Ejecutar, en forma personal, las pruebas de evaluación a que debe someterse según los criterios y procedimientos de evaluación que se establezcan.
s) Justificar, cuando fuere mayor de edad, en forma razonada las llegadas tardías o ausencias a lecciones, actos cívicos o cualesquiera otras actividades escolares previamente convocadas. Si fuere menor de edad, deberá presentar la justificación suscrita por sus padres o encargados

Artículo 56.—De las características de la evaluación de la conducta. La evaluación de la conducta de los estudiantes, en todos los niveles, ramas y modalidades del sistema educativo formal, será sumativa; utilizará la escala numérica de 1 a 100 y se realizará mediante los procesos de coevaluación y de evaluación unidireccional que se definen en los siguientes artículos.

Artículo 57.—De la calificación de la conducta como resultado de un proceso de recolección de información. La calificación de la conducta será el resultado de un proceso de recolección de información que permita determinar, en cada uno de los períodos, el cumplimiento de los sus deberes, las normas y los reglamentos, por parte del estudiante.

Artículo 58.—De la puntualidad y la asistencia. La puntualidad y la asistencia del estudiante a las lecciones y a otras actividades curriculares o extracurriculares debidamente convocadas es obligatoria y se calificará con un porcentaje de un 10% de la nota final de la respectiva asignatura, tal y como se señala en el artículo 29 de este reglamento.

Artículo 59.—De la coevaluación de la conducta. La coevaluación, en I y II ciclos, la realizará la directiva de sección con el asesoramiento y la supervisión del maestro a cargo. En el III ciclo y en la Educación Diversificada, la coevaluación la realizará la directiva de sección con el asesoramiento y supervisión de respectivo profesor guía.

Artículo 60.—De la evaluación unidireccional de la conducta. La evaluación unidireccional en todos los niveles, ramas y modalidades del sistema educativo formal será realizada y asignada, según corresponda, por el maestro a cargo o por el profesor guía respectivo, quien debe contar, para ello, con la participación activa de dos maestros o profesores de la sección, por lo menos. El profesor guía o maestro a cargo es el encargado de asignar la nota final y entregar el acta respectiva a la administración de la institución educativa correspondiente. En el caso de escuelas unidocentes o escuelas de Dirección General Básica 1, la evaluación de la conducta será responsabilidad del docente a cargo.

Artículo 61.—De la aplicación de acciones correctivas. Independientemente de la calificación de cada periodo, cuando el estudiante cometa una falta tipificada en el Reglamento Interno de la institución o que contravenga lo señalado en el artículo 55 de este Reglamento, deberá aplicársele una "acción correctiva" acorde con la falta cometida y que procure un cambio positivo en su comportamiento social.

Artículo 62.—De la composición de la calificación de la conducta en el I ciclo. La calificación de la conducta del estudiante en I ciclo, será el resultado de la sumatoria de los siguientes porcentajes: 90% correspondiente a la evaluación unidireccional y 10% correspondiente a la coevaluación realizada por la directiva de la sección.

Artículo 63.—De la composición de la calificación de la conducta en el II ciclo. La calificación de la conducta del estudiante en II ciclo, será el resultado de la sumatoria de los siguientes porcentajes: 85% correspondiente a la evaluación unidireccional y 15% correspondiente a la coevaluación realizada por la directiva de la sección.

Artículo 64.—De la composición de la calificación de la conducta en el III Ciclo y Educación Diversificada. La calificación de la conducta del estudiante en III ciclo y la Educación Diversificada - académica, técnica, diurna o nocturna - será el resultado de la sumatoria de los siguientes porcentajes: 80% correspondiente a la evaluación unidireccional y 20% correspondiente a la coevaluación realizada por la directiva de la sección.

Artículo 65.—De la nota mínima de conducta en el primer periodo. La nota mínima de conducta que se puede asignar a un estudiante como calificación del primer período será de 50 para el I y II ciclos y de 40 para el III ciclo y educación diversificada.

Artículo 66.—De la nota de conducta mínima para promoción.

La nota de conducta mínima para la promoción de los estudiantes será de 65 en I, II y III Ciclos de la Educación General Básica, y de un 70 en la Educación Diversificada.

Artículo 67.—De la condición de aplazado en conducta. El estudiante que – en el promedio anual o en el último período - obtuviere una calificación de conducta inferior al mínimo establecido en el artículo anterior tendrá, en consecuencia, la condición de aplazado(a) en conducta.

Artículo 68.—Si un estudiante estuviese aplazado en conducta y, además, tuviese condición de aplazado en tres o más de las otras asignaturas será, en consecuencia, reprobado.

Artículo 69.—De los requisitos de aprobación para un estudiante aplazado en conducta. Si un estudiante estuviese aplazado en conducta, y no estuviese aplazado en más de dos de las otras asignaturas, podrá aprobar el curso lectivo sólo si presenta y aprueba los exámenes de aplazados de todas aquellas otras asignaturas en las que haya obtenido un promedio anual inferior a 80.

Artículo 70.—De la naturaleza de las acciones correctivas. Para efectos de la aplicación de la presente normativa, las acciones correctivas en todos los niveles, ramas y modalidades del sistema educativo tendrán, en lo esencial, propósitos educativo-formativos.

Artículo 71.—De las garantías de comunicación en la aplicación de acciones correctivas. La decisión de aplicar acciones correctivas deberá efectuarse dando garantías claras de comunicación al padre, madre o encargado y de defensa al estudiante.

Artículo 72.—De la tipificación de las faltas. Las faltas de conducta que cometan los estudiantes se tipificarán como leves, graves y muy graves, para todos los efectos de este reglamento.

Artículo 73.—De las condiciones para aplicar acciones correctivas. La aplicación de las acciones correctivas al estudiante se hará tomando como referencia el cumplimiento de los deberes que se señalan en el artículo 55 de este reglamento o en el Reglamento Interno de la Institución y de acuerdo con la tipificación señalada en el artículo anterior.

Artículo 74.—De la consideración de la comisión de faltas en la calificación de la conducta. En la calificación de la conducta se debe considerar, necesariamente, la comisión por parte del estudiante de faltas leves, graves o muy graves, según lo que se señala en el artículo 75 de este reglamento.

Artículo 75.—De la valoración de las faltas en la nota de conducta. Las faltas en que incurran los estudiantes de cualquiera de los niveles, ramas y modalidades del sistema educativo formal, tendrán consecuencias en el proceso de definición de la nota de conducta de cada período, de la siguiente forma:

a. cada falta leve implicará un rebajo de uno a diez puntos del total.
b. cada falta grave implicará un rebajo de 11 a 25 puntos del total.
c. cada falta muy grave implicará un rebajo de 26 a 50 puntos del total.

Artículo 76.—De las faltas leves. Se consideran "faltas leves" el incumplimiento de los deberes y obligaciones que se enumeran en el artículo 55 de este reglamento o en el Reglamento Interno de la institución y que no estén calificados como faltas graves o muy graves. Tales incumplimientos comprenden,

a) Uso incorrecto del uniforme.
b) Uso de accesorios personales no autorizados.
c) Presentación personal indebida.
d) Interrupciones incorrectas al proceso de aprendizaje en el aula.
e) Fuga de actividades extracurriculares debidamente convocadas.
f) Uso inadecuado del cuaderno de comunicaciones.
g) Empleo de vocabulario vulgar o soez.
h) Daños contra el orrnato, equipo o mobiliario de la institución.
i) No informar a sus padres o encargados sobre la existencia de comunicaciones remitidas al hogar.
j) Otras faltas que se consideren como leves según el Reglamento Interno de la institución o a juicio del Consejo de Profesores o de la Reunión de Maestros y que no se encuentren tipificadas como graves o muy graves en este Reglamento.

Artículo 77.—De las faltas graves. Se consideran "faltas graves" el incumplimiento de los deberes y obligaciones que se enumeran en el artículo 55 de este reglamento o en el Reglamento Interno de la institución y que no estén calificados como faltas leves o muy graves. Tales incumplimientos comprenden.

a) La contumacia en la comisión de faltas leves en un mismo trimestre.
b) Las acciones y actitudes graves de indisciplina contra el director, los docentes, los alumnos y las demás personas del centro educativo.
c) Las frases o los hechos irrespetuosos dichos o cometidos en contra del director, los docentes, alumnos, padres y otros miembros de la comunidad educativa.
d) El uso reiterado de un lenguaje o un trato irrespetuoso con los demás miembros de la comunidad educativa.
e) La destrucción de bienes pertenecientes a la institución educativa, al personal o a los demás miembros de la comunidad educativa, ya sea que esta acción se realice en forma individual o en grupo.
f) Las conductas fraudulentas relativas a las distintas pruebas o trabajos asignados, realizadas - individualmente o en grupo - para su propio beneficio o para el beneficio de otros (as).
g) La escenificación pública de conductas contrarias a lo estipulado en el reglamento interno de la institución, la moral pública o las buenas costumbres.
h) La utilización de las paredes, mesas, sillas, pupitres u otros bienes y objetos de la institución, para colocar letreros, dibujos o gráficos no autorizados.
i) Otras faltas que se consideren como graves según el Reglamento Interno de la institución o a juicio del Consejo de Profesores o de la Reunión de Maestros, y que no se encuentren tipificadas como leves o muy graves en este reglamento.

Artículo 78.—De las faltas muy graves. Se consideran "faltas muy graves", el incumplimiento de los deberes y obligaciones que se enumeran en el artículo 55 de este reglamento o en el Reglamento Interno de la institución y que no estén calificados como faltas leves o graves. Tales incumplimientos comprenden:

a) Agresión física contra cualquier miembro de la comunidad educativa Director, personal, alumnos o padres.
b) Sustracción, alteración o falsificación de documentos oficiales.
c) Destrucción deliberada parcial o total de las instalaciones, entre ellos equipos, pupitres, sillas, materiales, herramientas, implementos deportivos, documentos, laboratorios, talleres, automóviles y demás bienes que pertenezcan a la institución o a otros miembros de la comunidad educativa.
d) Impedir que otros miembros de la comunidad educativa participen en el normal desarrollo de las actividades regulares de la institución, así como incitar a otros a que actúen con idénticos propósitos.
e) Incitación a los compañeros a que participen en acciones que perjudiquen la salud, seguridad individual o colectiva.
f) Ingerir bebidas alcohólicas dentro de la institución o en actividades extracurriculares convocadas oficialmente.
g) Consumir, distribuir o inducir a otros al uso de cualquier tipo de drogas ilícitas dentro de la institución o en actividades extracurriculares convocadas oficialmente.
h) Sustracción de equipos, pupitres, materiales, herramientas, implementos deportivos, documentos, materiales de laboratorio, automóviles, objetos personales y demás bienes que pertenezcan a la institución o a otros miembros de la comunidad educativa.
i) Contumacia en la comisión de faltas graves en un mismo periodo lectivo.
j) Tráfico o divulgación de material contrario a la moral pública.
k) Otras faltas que se consideren como graves según el Reglamento Interno de la institución o a juicio del Consejo de Profesores o de la Reunión de Maestros, y que no se encuentren tipificadas como leves o muy graves en este reglamento.

Artículo 79.—De las acciones correctivas por comisión de faltas leves. Los alumnos que asumieren conductas tipificadas como faltas leves serán objeto de cualesquiera de las siguientes acciones correctivas, además de lo estipulado en el artículo 75 de este reglamento:

a. Amonestación verbal o escrita por el director, por el docente con el que se incurrió en la falta o por el Comité técnico asesor, con copia al padre, a la madre de familia o al encargado(a), al expediente personal del alumno y al orientador respectivo, si lo hubiere.
b. Amonestación escrita en los términos anteriores y, además, obligación de reparar en forma efectiva y verificable, el daño moral, material o personal causado.

Artículo 80.—De las acciones correctivas por comisión de faltas graves. Los alumnos que asumieren actitudes o conductas tipificadas como faltas graves serán objeto de cualesquiera de las siguientes acciones correctivas, según la magnitud de la falta, además de lo que estipula el artículo 75 de este Reglamento:

a) Traslado del alumno a otra sección.
b) Reparación y/o reposición del material que hubiera dañado.
c) Reparación del irrespeto o la ofensa verbal o moral a las personas, grupos internos o externos a la institución, mediante la oportuna retractación pública y las disculpas o satisfacciones que correspondan.
d) Pérdida temporal de la autorización para representar a la institución en cualesquiera delegaciones oficiales de ésta.
e) Pérdida temporal de las credenciales en el Gobierno Estudiantil, la Asamblea de Representantes, la directiva de sección y cualquier otro comité institucional.
f) Interrupción del proceso educativo hasta por un periodo máximo de quince días naturales.

Artículo 81.—De las acciones correctivas por la comisión de faltas muy graves. Los alumnos que asumieren actitudes o conductas tipificados como "faltas muy graves" serán objeto de cualesquiera las siguientes acciones correctivas, según la magnitud de la falta, además de lo que estipula el artículo 75 de este reglamento:

a) Interrupción del proceso educativo hasta por un mes calendario en cada periodo, además de la obligación de reparar, de manera verificable, el daño, material, moral o personal causado a personas, grupos o institución.
b) Interrupción del proceso educativo hasta por el resto del curso lectivo, si hay contumacia en la comisión de faltas consideradas como muy graves.

Artículo 82.—De la reprogramación de exámenes o entrega de trabajos realizados durante una interrupción del proceso educativo. Los exámenes o las entregas de trabajos que se realicen durante el período de ejecución de una de las interrupciones del proceso educativo regular que se señalan en los artículos anteriores, deberán ser reprogramados por el docente respectivo para que el estudiante sujeto de la acción correctiva conserve su pleno derecho a realizarlas.

Artículo 83.—Del cómputo de las ausencias debidas a una interrupción del proceso educativo. Las ausencias a las actividades educativas presenciales que se produjeren como resultado de la ejecución de una de las interrupciones del proceso educativo regular que se señalan en los artículos anteriores, no se considerarán para los efectos que se indican en el artículo 29 de este reglamento.

Artículo 84.—Del procedimiento para la aplicación de acciones correctivas. En todos los niveles, ramas y modalidades del sistema educativo, la aplicación de las acciones correctivas enumeradas en los artículos 80 y 81 de este reglamento serán establecidas por el director de la institución y el profesor guía o maestro a cargo, según sea el caso. Previamente a la aplicación de la medida correctiva el director del centro educativo comunicará por escrito, al padre de familia o encargado de las faltas que se le imputan al alumno y del expediente administrativo correspondiente para que, en el término de tres días hábiles, alegue lo pertinente y ofrezca las pruebas que juzgue pertinentes. La resolución final deberá ser notificada al padre de familia o encargado y copia de la misma será enviada, según corresponda, al docente encargado, al orientador respectivo, al archivo del Comité técnico asesor o al profesor guía y al expediente personal del estudiante.

Artículo 85.—De la responsabilidad del estudiante a quien se aplica una acción correctiva. Cuando a un estudiante se le aplique una acción correctiva, es responsabilidad suya garantizarse - por sus propios medios - los elementos que le permitan la continuidad del proceso educativo.

Artículo 86.—De la responsabilidad de la institución con el estudiante a quien se aplica una acción correctiva. La institución educativa debe dar orientación y seguimiento al estudiante que hubiese incurrido en faltas, con el propósito educativo de que éste modifique para bien su conducta e interiorice una actitud favorable a una armónica convivencia social.

Artículo 87.—De la aplicación de la interrupción inmediata del proceso educativo como medida precautoria. Sin perjuicio de lo señalado en el artículo 84, en III ciclo y en Educación Diversificada, y en casos excepcionales en que la presencia del estudiante en la institución altere el orden en forma muy grave o ponga en peligro la integridad física de algún miembro de la comunidad escolar, el director de la institución podrá, como medida precautoria, ordenar la interrupción inmediata del proceso educativo hasta por ocho días, en tanto se realiza la investigación y se concede el derecho de defensa del estudiante. En estos casos se aplicará lo señalado en los artículos 82 y 83 anteriores.

CAPITULO IV

De las comunicaciones y recursos

SECCION I

De las comunicaciones

Artículo 88.—De los instrumentos de comunicación. Cada institución educativa, sin perjuicio de otros medios idóneos y de lo que señale este reglamento, mantendrá comunicación con los padres de familia o encargados por medio del:

a) Informe escolar
b) Cuaderno de comunicaciones
c) Instrumentos de medición calificados
d) Entrevista personal

Artículo 89.—Del uso obligatorio del cuaderno de comunicaciones. El cuaderno de comunicaciones será de uso obligatorio para los siguientes efectos:

a) Convocar a cita a los padres de familia o encargados para que se presenten en la institución, salvo cuando se trate de reuniones generales en que se podrá utilizar otro medio idóneo.
b) Informar a los padres de familia o encargados sobre actitudes, acciones y, en general, conductas meritorias del estudiante.
c) Informar a los padres de familia o encargados sobre conductas indebidas del estudiante.
d) Cualquier otro asunto que los docentes o las autoridades institucionales estimen conveniente.

Artículo 90.—Del envío de los instrumentos de medición a los padres de familia o encargados. Los instrumentos de medición debidamente calificados deben ser remitidos a los padres de familia o encargados con los estudiantes, para su conocimiento y firma. El docente controlará el cabal cumplimiento de esta función de los padres o encargados.

Artículo 91.—De la notificación de los informes enviados por la institución. Los informes que se envíen a los padres de familia o encargados, mediante el cuaderno de comunicaciones, así como los que se realicen mediante el envío de los instrumentos de medición, se tendrán por notificados para todo efecto, al día siguiente de la fecha que consigne la comunicación o se entregue el instrumento al estudiante. Es obligación del padre de familia, requerir diariamente a sus hijos sobre este particular.

Artículo 92.—Del informe escolar. Al finalizar cada uno de los períodos en que se divide el año escolar, el centro educativo entregará al padre de familia o encargado del estudiante, el documento denominado "Informe escolar", según el formato que disponga el Ministerio de Educación Pública. En este documento se consignará:

a) El rendimiento escolar progresivo del estudiante con base en la evaluación del aprendizaje.
b) La valoración de la conducta.
c) Las potencialidades o limitaciones del estudiantes y sus necesidades de atención especial.
d) Los reconocimientos a que se haya hecho acreedor el estudiante por sus méritos especiales.

Artículo 93.—De la entrevista personal. Por entrevista personal se entenderá el acto en que el educador o los funcionarios competentes de la institución, intercambian verbalmente con los padres de familia o encargados información relativa al estudiante, con el propósito de que la institución y el hogar unan sus esfuerzos, con miras a las modificaciones de conducta que el estudiante requiera. Las comunicaciones telefónicas no tendrán este carácter.

SECCION II

Objeciones y recursos

Artículo 94.—De las divergencias o conflictos. A las divergencias o conflictos que se suscitaren entre docentes y alumnos o entre los docentes y los padres de familia o encargados o de aquellos últimos, dentro del proceso de evaluación o con motivo de la aplicación del presente reglamento, se procurará encontrarles solución en consonancia con los principios y fines de la educación, con la materia aquí regulada y con la rectitud y buena fe con que deben actuar las partes involucradas en ese proceso.

Artículo 95.—De la facultad y el deber de rectificar errores. Los docentes tienen la facultad y el deber de rectificar en forma inmediata y de oficio, los errores de hecho y de derecho en que incurrieren dentro del proceso de evaluación, tanto cuando se percaten de aquellos o bien por la oportuna y respetuosa observación de sus alumnos.

Artículo 96.—De los recursos. A falta de un arreglo directo, los alumnos o sus padres o encargados, tendrán derecho a ejercer por escrito y debidamente motivados, los recursos que se indican a continuación:

a) Contra la calificación de la conducta cabrá recurso administrativo ante el director de la institución, pero únicamente en el caso de error en el cálculo del promedio de los componentes que conforman la calificación. El fallo del director es definitivo.
b) Contra cualquier acción correctiva procederá recurso administrativo ante el director de la institución, el que deberá ser presentado por escrito a más tardar el tercer día hábil después de comunicada la acción correctiva, la que no podrá ser ejecutada hasta que no venza el período indicado para impugnarlo.
c) Todo alumno, padre o encargado, inconforme con la apreciación del resultado de las pruebas, la materia incluida y otras circunstancias justificadas, tiene derecho:
    · Solicitar revisión directamente al profesor de la asignatura o maestro de grado, quien tendrá un máximo de dos días hábiles para su resolución.
    · La solicitud de revisión ante el director de la institución, el cual tendrá un máximo de ocho días hábiles para su resolución.

La solicitud de revisión como el recurso ante el director, deberá ser presentada dentro de los tres días hábiles siguientes a la entrega del resultado de la prueba o del informe del hogar respectivo.

El director antes de resolver pedirá un informe al docente respectivo y podrá solicitar los dictámenes que estime a bien al Comité de Evaluación, al Departamento correspondiente o a cualquier órgano del Ministerio competente.

El director resolverá en definitiva.

CAPITULO V

Disposiciones finales

Artículo 97.—Del establecimiento de normativas internas. Las instituciones educativas podrán establecer la normativa interna que se requiera, de conformidad con las peculiaridades sociales, económicas y culturales de la población a la que sirve y las disposiciones generales que estipula el Ministerio de Educación Pública.

Artículo 98.—De las condicionantes de la normativa interna. La normativa interna que se establezca en cada centro educativo deberá respetar las leyes y reglamentos generales del sistema educativo y el ordenamiento jurídico nacional.

Artículo 99.—De la aprobación de la normativa interna. La normativa interna que definan los centros educativos, no se pondrá en vigencia sin la expresa aprobación del personal docente o del Consejo de Profesores respectivo, así como de la Dirección Regional de Educación del Ministerio de Educación Pública, la que deberá pronunciarse y resolver en el término máximo de 30 días hábiles y previa divulgación entre los padres de familia y la comunidad.

Artículo 100.—De las medidas transitorias. Se mantienen vigentes las disposiciones aprobadas por el Consejo Superior de Educación para los colegios experimentales bilingües, colegios modelos, colegios promesa e IPEC, pero el presente reglamento se aplicará en ellos en lo que sea compatible.

Artículo 101.—De la legislación derogada por este reglamento. Derógase el decreto ejecutivo N° 24091-MEP del 20 de febrero de 1995 y sus reformas, Normas Básicas Reguladoras del Proceso Educativo; asimismo, el decreto ejecutivo N° 26072-MEP del 15 de mayo de 1997 y sus reformas, Marco Regulador de la Oferta Educativa de los Colegios Nocturnos Académicos y de los Nocturnos Técnicos.

Artículo 102.—De la vigencia de este reglamento. Este reglamento rige a partir del curso lectivo de 1999.

Dado en la Presidencia de la República.—San José, a los diecisiete días del mes de febrero de mil novecientos noventa y nueve.

MIGUEL ANGEL RODRIGUEZ ECHEVERRIA.—El Ministro de Educación Pública, Lic. Guillermo Vargas Salazar.—1 vez.—(Solicitud Nº 17116).—C-105400.—(13812).


Por Episteme - 6 de Octubre, 2008, 22:37, Categoría: Leyes y reglamentos
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Adecuaciones curriculares y necesidades educativas especiales

Adecuaciones curriculares

y
 

necesidades educativas especiales




Enfoque Cognitivo Conductual:


Alfaro, K. (2005). Adecuaciones curriculares: aproximación cognitivo-conductual emocional. Ponencia presentada en: Congreso Internacional de Investigación Educativa en: INIE-UCR 2005. [En línea].
Disponible en:



Planeamiento y adecuaciones curriculares:


Rodríguez,L.,et. al.(2008). El planeamiento en las adecuaciones curriculares y su seguimiento. [En línea]
Disponible:
http://www.drea.co.cr/eri/documentos/tecnico_pedagogico/EL_PLANEAMIENTO_EN_LAS_ACS_Y_SU_SEGUIMIENTO.pdf



Ley de igualdad de oportunidades

Asamblea Legislativa de Costa Rica (1996). Ley 7600 Igualdad de Oportunidades para las Personas con Discapacidad - Costa Rica. [En Línea]. Publicado en el Diario Oficial La Gaceta No. 112, del 29 de mayo de 1996

Disponible en:

http://www.ilo.org/public/spanish/employment/skills/hrdr/init/cos_2.htm#Educaci%C3%B3n

La Sordera frente al Reto Cognitivo: Aprendiendo en Equidad (*)

La sordera como una condición ligüística marca el desarrollo de su población bajo la enseñanza de la lengua materna: el lenguaje de señas propio de cada país y el acceso al mundo oyente mediante el español como segunda lengua sobre todo la lecto - escritura de este.
¿Pero que pasa con la población sorda que presenta un reto cognitivo?
¿Cuál es la opción educativa que le permita un acceso en equidad de oportunidades para el desarrollo de las habilidades que de hecho poseen y deben ser potenciadas?
En esta ponencia se pretende mostrar las concepciones del retraso mental y su impacto en el desarrollo educativo de una persona sorda, además del abordaje que el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica ha designado para potenciar el proceso de enseñanza aprendizaje, así mismo se pretende dar un vistazo al trabajo realizado en el Dpto. de Audición y Lenguaje y el Dpto. de Retardo Mental del Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell como una radiografía de la realidad que enfrenta a nivel educativo este grupo de sordos con reto cognitivo.
Finalmente se pretende ofrecer algunas sugerencias con base en la experiencia costarricense y extranjera al mostrar los posibles abordajes académicos funcionales que permitan una calidad educativa en igualdad de condiciones propiciando la calidad de vida como eje fundamental del desarrollo integral de cualquier sujeto.
Concepción del Retraso Mental
Según la propuesta de la AAMR en 2002 podemos decir que:
"Retraso mental es una discapacidad caracterizada por limitaciones significativas en el funcionamiento intelectual y la conducta adaptativa tal como se ha manifestado en habilidades prácticas, sociales y conceptuales. Esta discapacidad comienza antes de los 18 años." (Luckasson y cols., 2002, p. 8)
Además esta definición contempla cinco diferentes dimensiones de habilidades adaptativas en las cuales la persona puede presentar dificultades en mayor o menor grado, dichas dimensiones son:
Dimensión I: Habilidades Intelectuales
Dimensión II: Conducta adaptativa (conceptual, social y práctica)
Dimensión III: Participación, Interacciones y Roles Sociales
Dimensión IV: Salud (salud física, salud mental, etiología)
Dimensión V: Contexto (ambientes y cultura)
A partir de esta información podemos concluir que hay diagnóstico de retraso mental si:
1. Hay limitaciones significativas del funcionamiento intelectual
2. Hay limitaciones significativas de la conducta adaptativa
3. La edad de aparición es antes de los 18 años
Lo anterior nos lleva a identificar los apoyos necesarios para mejorar el funcionamiento de cada estudiante mediante la identificación del tipo de apoyos necesario, la intensidad de apoyos necesaria, y la persona responsable de proporcionar el apoyo en cada una de la nueve áreas de apoyo:
1. Desarrollo humano
2. Enseñanza y educación
3. Vida en el hogar
4. Vida en la comunidad
5. Empleo
6. Salud y seguridad
7. Conductual
8. Social
9. Protección y defensa
Ahora bien, un niño sordo que presente las condiciones anteriormente citadas posee una mayor dificultad de acceso al medio circundante ya que su sistema de recepción y expresión de la información y comunicación no puede ser el oral, pero la condición del retraso mental en muchas ocasiones, sobre todo cuando la severidad de sus manifestaciones así lo presentan, lleva a los profesionales a dirigir la atención educativa a la consecución de habilidades adaptativas claves para su desarrollo, pero dejan de lado el motor fundamental de las habilidades humanas: la comunicación.
Abordaje del MEP
El Ministerio de Educación Pública de Costa Rica en su documento "Normas y Procedimientos para el manejo Técnico Administrativo de los Servicios Educativos para Estudiantes con Discapacidad Múltiple" contempla la población sorda con discapacidades asociadas en su artículo 1.4.1.5, pero no es claro al especificar el tipo de discapacidad asociada sino que engloba cualquier condición que se sume a la sordera y lo establece de la siguiente forma:
"Estudiantes con Discapacidades Auditivas y otras Discapacidades Asociadas
... personas con sordera o hipoacusia, cuya capacidad para escuchar todos los sonidos o algunos de ellos es limitada y que a la vez se asocia con otras discapacidades. De esta forma el desempeño en las áreas de comunicación, orientación, independencia y el proceso de aprendizaje en general, se ven afectados más allá de lo que podrían manifestarse con la pérdida auditiva exclusivamente." (MEP, 2005)
Por tanto desde la perspectiva presentada nos es difícil establecer la ubicación de un alumno sordo con reto cognitivo ya que esto dependerá del nivel de funcionamiento y las habilidades adaptativas de cada sujeto y por su parte el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica no menciona claramente cual es el abordaje educativo ideal para este estudiante, que como sordo requiere del aprendizaje desde su lengua materna para que le sea más fácil el acceso a la información y el conocimiento y que por otra parte sus características de retraso mental pueden dificultarle diferentes procesos académicos y / o sociales.
Trabajo Centeno Güell
Dentro del Centro Nacional de Educación Especial Fernando Centeno Güell la población sorda con reto cognitivo ha sido ubicada tanto en el departamento de Audición y Lenguaje como en el departamento de Retardo Mental, no obstante el abordaje educativo de ambos departamentos es muy diferente y mientras uno enfatiza el desarrollo del Lenguaje mediante el LESCO y la Segunda Lengua, el otro da prioridad al desarrollo de habilidades funcionales y de vida diaria.
Los dos abordajes resultan de suma importancia pero muchos de los alumnos sordos con retraso mental requieren de ambos estímulos educativos para desarrollarse integralmente y lograr una mejor calidad de vida, sobre todo por la posibilidad de acceder a la información mediante el LESCO o algunas señas del mismo en aquellos casos donde el alumno presente un mayor compromiso cognitivo.
En el Departamento de Audición y Lenguaje se ha ido incrementando el número de estudiantes que presentan serias dificultades para acceder al currículo académico propuesto por el Ministerio de Educación Pública de Costa Rica, lo que ha provocado un abordaje educativo particular para estos estudiantes que no alcanzan las competencias académicas propuestas: las bien conocidas Adecuaciones Curriculares Significativas, mismas que pretenden apoyar el desarrollo educativo del alumno al eliminar contenidos y objetivos propios del grado en que se encuentra ubicado el estudiante y que finalmente, al concluir los estudios de primaria condicionan el futuro del alumno en dirección a un aprendizaje de índole vocacional más que académico, lo que no sería de somera importancia si en realidad todos los alumnos así lo ameritasen.
Dentro de este departamento un promedio de 1 por cada 10 niños matriculados cuentan con las adecuaciones significativas y al menos 20 estudiantes tienen el diagnóstico de retraso mental en sus diferentes niveles.
El abordaje educativo brindado por las docentes a cargo ha demostrado un esfuerzo importante por satisfacer las necesidades de dichos estudiantes, no obstante sin contar con lineamientos claros desde las jerarquías y con la problemática de no contar con el espacio para poder apoyar de mejor manera los aprendizajes funcionales que fomenten el desarrollo de las habilidades adaptativas de estos estudiantes.
Por su parte el Departamento de Retardo Mental cuenta en este momento con 3 estudiantes sordos y un promedio de 2% con deficiencia auditiva. La mayor problemática que se evidencia en la atención de dichos estudiantes es en el acceso a la comunicación funcional y en técnicas especificas de entrenamiento auditivo y articulación, ya que no cuentan con especialistas en el área que puedan brindar el apoyo pertinente. No obstante el trabajo en el área funcional es de muy alta calidad.
En este departamento cada estudiante cuenta con su Plan Individual de Enseñanza, el cual se apega a las habilidades a desarrollar según la edad y a las habilidades adaptativas generales, que son un eje transversal en la atención de esta población desde el nivel de Estimulación Temprana hasta el III y IV Ciclo.
Posibles abordajes
Dentro de los posibles abordajes que se han propuesto en diferentes países a través de la historia, podemos decir que para este grupo de estudiantes, como lo ha sido también para cualquier alumno con necesidades educativas especiales, contamos con diferentes modalidades de atención a saber: la segregación, la integración y la inclusión desde la participación activa y / o la participación parcial.
La Educación Segregada:
"Esta es la modalidad de enseñanza que reúne alumnos en razón de su discapacidad para aplicarles un plan de estudio especial, en un espacio físico separado del que comparten sus coetáneos sin discapacidad"(Meléndez ,2005)
Y según Scheeremberger (1994) la segregación es poco democrática porque marca a los alumnos, además señala que al segregar a esta población se les esta negando la experiencia social que podría estimular su desarrollo y concluye al mencionar que "la tendencia pedagógica actual afirma el derecho de todo niño a ser formados de acuerdo a su capacidad y sus necesidades sociales"
La Integración
 Por su parte la llamada integración nos habla en sus inicios de incorporar al alumno con necesidades especiales al espacio físico de la escuela regular fuera en aulas diferenciadas, aulas de apoyo o recuperación e incluso al aula regular cuando presentaba necesidades consideradas leves.
Fue gracias a la integración que posteriormente se hablo como lo menciona Van Steedlandt (1994) de un "porceso de enseñar – educar juntos a niños con y sin discapacidades durante una parte o en la totalidad del tiempo" basado en la premisa de que "todo niño tiene a ser educado en el ambiente menos restrictivo posible, cercano a su comunidad, donde posiblemente asisten sus hermanos, vecinos y amigos"
Gracias al proceso de integración es que se desarrollaron los conceptos de adecuaciones curriculares.
La Inclusión
Por su parte la inclusión es un "concepto ideológico que responde a la aspiración de que todos los habitantes de este país podamos ejercer nuestros derechos y gozar de una vida con calidad; accediendo equitativamente al espacio de las oportunidades" (Meléndez 2002)
Parafraseando a Ainscow (1999) citado por Meléndez  la diferencia entre integración e inclusión radica en que la primera pretende que el alumno alcance un currículo a veces inaccesible, mientras que la inclusión pretende minimizar la exclusión usando los recursos pedagógicos de cada centro educativo y apoyando los esfuerzos de dichos centros para ampliar su capacidad de respuesta ante la diversidad.
Dentro del concepto de inclusión se definen los términos de la participación activa y la participación parcial los cuales se definen como las diferentes formas en que una persona puede acceder a los diversos ámbitos del quehacer humano.
La participación activa en el aula regular nos habla de un estudiante que se encuentra durante todo el tiempo en dicha clase con sus compañeros aunque reciba un currículo diferente al de estos y que en definitiva puede conbinar aspectos académicos con los funcionales.
Dentro de las ventajas de dicha participación podemos mencionar:
- Permite a una persona evitar el aburrimiento y la inactividad.
- Permite a una persona obtener un sentimiento de competencia y de logros.
- Permite a una persona tener un sentido mayor de control sobre las circunstancias de su vida y mayor influencia sobre las cosas que hace, para usarlos en interacciones con otros.
- Permite a una persona tener más oportunidades para tomar decisiones y expresar preferencias.
- Permite a una persona tener una mejor comprensión de cómo suceden las cosas cotidianas.
- Contribuye al desarrollo de la comunicación al proporcionar a una persona mayores temas.
Por su parte la participación parcial nos habla de las posibilidades de un estudiante en permanecer cierto tiempo dentro del aula con sus compañeros y complementar su currículo con clases especiales, o también de participar en ciertas actividades dentro del aula regular con sus compañeros y continuar luego con su plan específico.
Dentro de sus ventajas podemos citar:
- Es una manera de alentar una vida más activa para personas que no son muy independientes. Incluso cuando una persona no es capaz de cumplir por completo una actividad, debería de dársele la oportunidad de participar en un nivel que mantuviera sus capacidades. Nadie debe dejarse de lado.
- Puede incluir seleccionar pasos en una actividad rutinaria que la persona sea capaz de cumplir de manera independiente, y de proporcionar una oportunidad para que complete tales pasos mientras alguien más cumple el resto. Las rutinas de actividad deberán ser "analizadas por tareas", separándolas en pequeños pasos e identificando aquellos que la persona puede cumplir.
- Cuando los pasos no puedan cumplirse de forma independiente, se deberá permitir a la persona que participe en una variedad más amplia de actividades con el apoyo de ayudantes o la asistencia física de otra persona. Una vez que se involucra activamente a una persona en una rutina, el nivel de participación y de independencia puede incrementarse más adelante, al reducir los apoyos, añadir pasos, o disminuyendo el nivel de asistencia.
- Adaptar los materiales y el ambiente puede permitir un mayor nivel de participación. Las adaptaciones al ambiente pueden incluir cosas como almacenar materiales en lugares consistentes, reducir el desorden y definir con claridad los espacios de trabajo.
¿Porque es favorable que el alumno sordo con retraso mental este incluido en el aula regular con compañeros sordos?
La teoría de Vigotsky se basa principalmente en el aprendizaje sociocultural de cada individuo y por lo tanto en el medio en el cual se desarrolla.
Vigotsky considera el aprendizaje como uno de los mecanismos fundamentales del desarrollo. En su opinión, la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo. En el modelo de aprendizaje que aporta, el contexto ocupa un lugar central. La interacción social se convierte en el motor del desarrollo.
Tomando esta premisa como base podemos sugerir entonces que la interacción social le permitirá al niño sordo con retraso mental desarrollar de mejor forma sus habilidades y si la mejor enseñanza es la que se adelanta al desarrollo, la atención educativa con un grupo de alumnos sordos sin retraso mental le permitirá mejores patrones de comunicación, conducta y aprendizaje.
Finalmente si el aprendizaje es un acto sociocultural y la comunidad sorda es un modelo de cultura lingüística, el alumno sordo con reto cognitivo tendrá mayores posibilidades de aprendizaje en un medio en el que la información tenga mayor sentido al ser suministrada no solo de forma oral.
El conocimiento no es un objeto que se pasa de uno a otro, sino que es algo que se construye por medio de operaciones y habilidades cognoscitivas que se inducen en la interacción social.
Por tanto la actividad cognitiva en la persona sorda en este caso específico con retraso mental,  especialmente al principio, requiere una propuesta de estimular intencionada, a través de personas con aptitudes y entrenamiento para generar ambientes de interacción comunicativa, que capaces de considerar los sistemas de captación de estímulos útiles, proporcione a la persona la posibilidad de construir significados.
Lo más importante finalmente es que este el alumno ubicado en cualquier clase se atiendan los siguientes objetivos fundamentales:
- Conectar al niño con la realidad que le rodea de forma tal que pueda conocerla y participe de ella, propiciando situaciones de interacción comunicativa en diferentes contextos que sean motivantes.
 - Desarrollar comunicación y cuando sea posible lenguaje a través de una sistemática que, apoyándose en el conocimiento de la realidad cercana, le permita estructurar esquemas de conocimiento que favorezcan el interés por otras realidades.
- Desarrollar tanto como sea posible su potencial individual, sus capacidades y habilidades, para hacerle útil a si mismo, a su familia y a la sociedad en la que vive.
- Considerar que cada persona es "única" por lo que debemos analizar:
Origen de la condición.
Etiología y momento de aparición.
Tipo y grado de pérdida auditiva
Tipo y grado retraso mental en base a las habilidades adaptativas
Si existen o no déficit asociados
Desarrollo y momento cognitivo y comunicativo en que se encuentran
Familia y entorno socioculturales en el que se mueve.
Esto simplemente con el fin de ofrecer la mejor calidad de la atención y no para agrupar al estudiante según sus características, sino más bien para poder incluirlo total o parcialmente en las actividades propias para su grupo de edad y con los apoyos acordes a sus necesidades.
En síntesis se debe pretender conocer las habilidades que una persona tiene ante diferentes circunstancias de la vida, construyendo e interactuando con su medio y en el caso de la población en cuestión, se requiere de apoyos comunicativos que le permitan tener la mayor cantidad de información de ese medio en el que interactúa para que se vuelva significativo y se de el aprendizaje.
 
Referencias Bibliográficas
  • Briceño, Gonzáles y Pena (2000) Guía de Adquisición de la cultura e identidad a niños Sordos en edad preescolar
  • Marín Arias, Maria Gabriela (2002) Atención del niño excepcional. -2 reimp. De la 1 ed. – San José, C.R.: UNED
  • Meléndez, Lady (2005) La Educación Especial en Costa Rica: Fundamentos y Evolución. UNED: San José, Costa Rica
  • Ministerio de Educación Pública (2005) "Normas y Procedimientos para el manejo Técnico Administrativo de los Servicios Educativos para Estudiantes con Discapacidad Múltiple". MEP: San José, Costa Rica.
  • Luckasson y Cols (2002) Definición y Clasificación del Retraso Mental. AAMR: USA.
  • Verdugo Alonso Miguel Ángel (2004) Cambios Conceptuales en la Discapacidad. II Congreso Internacional de Discapacidad Intelectual: Enfoques y Realidad, Un Desafío. Medellín, Colombia.
  • Verdugo Alonso Miguel Ángel (2003) Aportaciones de la Definición de Retraso
  • Mental (Aamr, 2002) a la Corriente Inclusiva de las Personas con Discapacidad Donostia-San Sebastián.
Enlaces digitales
(*)
MSc. Maribel Morales Rodríguez
UNED, Costa Rica   

Por Episteme - 6 de Octubre, 2008, 20:38, Categoría: Educación inclusiva
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Planeamiento didáctico

PLANEAMIENTO DIDÁCTICO


  1. ¿QUÉ SIGNIFICA PLANEAR LA TAREA EDUCATIVA?

En las sociedades actuales, la tarea educativa ocupa un lugar relevante. Incluso, en algunos momentos, se ponen en manos de ella retos que muchas veces superan el ámbito miso de lo que debe asumir la educación, visualizada como parte del sistema social.

Sin duda, casi todas las actividades que se realizan para el desarrollo y la convivencia social tienen un componente educativo explícito o implícito. Por ejemplo, cuando se habla de un país democrático, se piensa siempre que el fortalecimiento de ese tipo de vida se deberá básicamente a un proceso educativo que se enclave en los principios democráticos; si se piensa en un país saludable, se asume que la educación es la que propiciará el desarrollo de las actitudes y los hábitos de higiene y salud adecuados; si se aspira a un país tecnológicamente desarrollado, también se espera que la educación sea la que se encargue de formar los niños, jóvenes y adultos, que podrían llevar al país hacia el logro de ese proceso de tecnificación. Como puede observarse, son muchas las expectativas que la sociedad pone actualmente en manos de la educación.

Esto ha hecho que la educación se haya convertido en una vivencia social que impregna permanentemente a los individuos y a los grupos socialmente organizados.

En su acepción más amplia, la educación es una experiencia permanente y cotidiana que tendrá mayor o menor impacto en la sociedad, de acuerdo con el proceso de planificación que de ella se realice. Esto implica que es fundamental planificar el proceso educativo, para garantizar el desarrollo de una oferta educativa que llene las expectativas sociales planteadas por el país.

Sin duda, si se le da a la educación un rol tan significativo como el planteado en los párrafos anteriores, no es posible dejar su organización y desarrollo sometido a estrategias y procedimientos que surjan de la improvisación. Por el contrario, es necesario planificar eficientemente la tarea educativa, para tomar las previsiones que permitan una acción futura capaz de transformar la educación en una respuesta efectiva a los retos y expectativas sociales.

En este sentido, se considera que la planificación, como método de racionalización de los procesos y los recursos para la preparación de cambios, permitirá introducir reformas sustanciales e incluso cambios estructurales en el proceso educativo. Se visualiza, así, la planificación como un proceso institucional intencionado y deliberado, mediante el cual una colectividad busca racionalizar recursos, preparar decisiones y llevar a cabo la acción educativa prevista, con óptimos resultados.

Parafraseando a Carlos Matus, se define la planificación como un intento de previsión y no de predicción. Así, la planificación se conceptualiza como un cálculo que precede y preside la acción para "crear futuro", no para predecirlo. Es prepararse para intentar crear ese futuro imaginado, con base en las posibilidades existentes. Así, se dice que planificar consiste en hacer caminos para transitar hacia el futuro y no predecir el futuro. En otros términos, la planificación implica el establecimiento de condiciones para el desarrollo de una serie de acciones previamente identificadas y priorizadas, para lograr llenar expectativas e intenciones sociales.

En el caso de la planificación educativa, se trata de "hacer caminos" a partir de diversos aspectos, como tipo de sociedad y de persona por formar, tipos de ofertas educativas y curriculares, capacitación de educadores, tipos y niveles de la oferta, propuesta curricular, etc.

Si bien el planeamiento de la educación es un proceso que se concibe y desarrolla en forma similar a otros procesos de planificación, es importante señalar algunas características y principios que le son particulares:

  • La planificación educativa debe darse en el contexto del planeamiento global que realiza un país, de su realidad económica y socioeducativa.

  • El proceso de planeamiento educativo debe enfocarse con visión multidisciplinaria, para que confluyan en él los aportes de especialidades como la pedagogía, la educación comparada, la psicología educativa, la antropología cultural, la demografía, la estadística y la administración.

  • La planificación de la educación realizada en el nivel central debe ser suficientemente abierta y flexible para permitir su actualización y adecuación en los otros niveles.

  • El planeamiento educativo tiene una dimensión política que se identifica con el proceso de adopción de decisiones del Estado a través de sus órganos legislativos y ejecutivos. En otros términos, esta dimensión es la que permite que las alternativas y los planes preparados por los técnicos se conviertan en política, orientación y norma de las actividades educativas estatales.

  • La planificación educativa se caracteriza por ser un proceso metódico y permanente de análisis o diagnóstico de la situación real, para descubrir las necesidades educativas de una comunidad o un país, y determinar acciones y medios alternativos para satisfacerlas.

  • El planeamiento de la educación debe estar abierto a la atención de "imprevistos". Es decir, debe considerar estrategias que se conviertan en herramientas para lidiar con la incertidumbre, prever posibilidades, descubrir y anticipar respuestas.

  • La planificación educativa debe integrar la dimensión cuantitativa y la cualitativa, en sus interacciones e interrelaciones. En el primer caso, se consideran aspectos como infraestructura, edificios, inmobiliario, finanzas, relación costo-rendimiento, recursos, etc. En el segundo, se toman en cuenta elementos como delimitación de fundamentos, fines, estructura del sistema, planes y programas de estudio, etc.

  • El planeamiento educativo tiende a ofrecer principios válidos para diversas situaciones concretas: diversos niveles y modalidades del sistema, grupos poblacionales diferentes, etc. Por esto, lo importante es su carácter abierto y flexible, para permitir atender variedad de realidades educativas.

  • La planificación educativa debe desarrollarse con visión participativa; esto es, involucrando distintos sectores de la sociedad y los más variados actores sociales.

Como ya se planteó, al planificar la tarea educativa se toman previsiones para acciones posteriores en diversos campos y en diversos ámbitos. En esta perspectiva, toda acción planificadora ubicada en el sector educativo se convierte, obviamente, en un proceso de "planificación" o "planeamiento educativo". No obstante, para efectos de delimitar ámbitos y para clarificar el objeto de estudio de esta unidad didáctica, se establece un diferencia entre el "planeamiento educativo" propiamente dicho y el "planeamiento curricular".

  1. El planeamiento educativo

El proceso de análisis de realidad, la toma de decisiones y la determinación de alternativas tendientes a llenar las expectativas globales que la sociedad plantea como intencionalidades educativas, constituyen el planeamiento educativo.

Se condensa esa planificación en el planteamiento de proyectos, planes y programas relativos a políticas educativas, organización y estructura del sistema o de alguno de sus niveles (preescolar, I y II ciclos, etc.), formación y capacitación de recursos humanos, financiamiento del proceso educativo, propuestas curriculares, etc.

Este tipo de planeamiento se realiza en diversos ámbitos y con diferente alcance. Es decir, puede abarcar la totalidad de un país o una región, toda la oferta educativa o un solo nivel del sistema; incluso, puede cubrir una sola institución educativa.

De acuerdo con el ámbito y alcance de esa planificación, esta es asumida por diferentes funcionarios del sistema, muchas veces en colaboración con funcionarios de otros sectores o con personas de la comunidad. Así, si se trata de planes para el ámbito nacional, de acuerdo con la naturaleza de la propuesta, pueden ser asumidas por los funcionarios responsables de las decisiones de política educativa o por funcionarios de nivel técnico. En el ámbito regional asumirían esa responsabilidad los funcionarios de nivel decisorio técnico-administrativo y los técnicos. Si se trata de planificación de proyectos educativos para el ámbito institucional, la responsabilidad recae en los directores y en el cuerpo de funcionarios administrativos y docentes. En muchas oportunidades, esta responsabilidad se comparte con los padres de familia y otras personas de la comunidad.

En algunas ocasiones, el docente puede verse involucrado en este proceso de planificación en forma indirecta, especialmente cuando se recurra a él como fuente de información para sustentar, en la realidad, algunas decisiones. Esto implica que este tipo de planificación se ofrece al docente como un marco general en el que se inserta su tarea docente. Más aún, este proceso de planificación educativa, y los proyectos y planes que de él se deriven, son algo determinante en la labor educativa que desarrollan todos y cada uno de los docentes en un país, una región, una comunidad y una institución educativa.

En realidad, la mayoría de los proyectos y planes educativos elaborados en niveles decisorios técnicos o políticos son ejecutados por los docentes. Por esto, es fundamental que los educadores reconozcan y asuman el valor del planeamiento educativo como un marco global, general e integrador, en el cual se inserta la planificación, ejecución y evaluación de su tarea curricular o pedagógica.

  1. El planeamiento curricular

Dentro del proceso de planeamiento educativo un sector esencial es la planificación de lo curricular. Este planeamiento atañe a las previsiones para el accionar pedagógico. Es decir, mediante la planificación curricular se convierten las expectativas e intenciones educativas en planes y proyectos que orientan el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en los diversos ámbitos y niveles.

Así, se tiene que en el nivel nacional se planifican planes y programas de estudio, proyectos de innovación curricular, propuestas curriculares para todo el país y para poblaciones diferenciadas: indígenas, grupos marginales, etc.

Asimismo, en el nivel regional pueden planificarse currículos diferenciados o proyectos de innovación específicos, para situaciones concretas de cada región.

Por otra parte, en el nivel institucional, la planificación curricular comprende tanto proyectos o planes curriculares, planteados por y para la institución como unidad educativa, como los planes didácticos específicos que elaboran los docentes, para orientar la práctica pedagógica con un grupo determinado de alumnos. Esta planificación propia de cada docente, a nivel grupo-clase, es lo que se conoce en nuestro país como el planeamiento didáctico, que constituye el objeto de estudio primordial en este texto. Por esta razón, a lo largo de los siguientes temas se irá profundizando en el análisis del planeamiento didáctico.

En resumen, el planeamiento curricular está relacionado, fundamentalmente, con documentos curriculares como planes y programas de estudio, el accionar de los docentes, los recursos de aprendizaje, las orientaciones o directrices metodológicas y evaluativas, etc. La precisión con que se planteen esos aspectos, dependerá del nivel de planeamiento de que se trate: macro (nacional), meso (regional) o micro (institucional).

El planeamiento curricular hace explícitas las intenciones del sistema educativo, y sirve como guía para orientar la práctica pedagógica. Sin embargo, es importante señalar que, a veces, la escuela ofrece oportunidades de aprendizaje más ricas y variadas que las previstas en el proceso de planificación. En este sentido, lo importante es formular expresamente las intenciones educativas, pero visualizadas en su carácter flexible; esto para no reducir a ellas la oferta educativa, sino más bien, manejar esas intenciones como una propuesta que puede enriquecerse.

  1. El planeamiento didáctico

El planeamiento didáctico es el nivel más concreto de planificación educativa. Se centra específicamente en los procesos de enseñanza y aprendizaje, y en el nivel de aula, por lo que el responsable directo de su diseño es el docente.

Si bien el ámbito de planificación que le es propio al docente es este último eslabón, el nivel de "aula", es esencial que todo educador comprenda este momento en relación con los niveles más amplios de la planificación curricular e, incluso, como ya se planteó, con la planificación educativa.

Lo esencial es que cada educador asuma su papel de "planificador de currículo" en el nivel que le corresponde, pero construyendo ese planeamiento en el marco de los planes más amplios en que se ubica su tarea, los cuales se operan a través de su práctica pedagógica. Esto implica que cuando un docente realiza su planeamiento didáctico, opera o concreta en él (para un caso específico) la planificación curricular realizada en otros niveles y condensada en los planes y programas de estudio, y en los proyectos curriculares especiales.

Es importante que cada educador conciba esta etapa de su accionar pedagógico como un proceso fundamental. Es esta línea, a veces ha existido una interpretación restrictiva de lo que es el planeamiento didáctico, al identificarlo con el documento que elabora cada docente y que, muchas veces, se hace únicamente para llenar las normativas y regulaciones que emergen de los niveles de autoridad administrativa.

El diseño mismo o "plan", como suele designársele, que elabora cada maestro o grupo de maestros, debe ser el producto en el que se condensan las decisiones y las acciones previstas para el cumplimiento de objetivos curriculares con un grupo determinado de alumnos y en una realidad concreta. Por tanto, el planeamiento didáctico va más allá de ese producto. Incluye el plantearse y el contestarse interrogantes como:

  • ¿Qué está pasando?

Esto lleva a reconocer la situación real, diagnosticando lo que ocurre, las necesidades, las expectativas y los problemas que se detectan.

  • ¿Qué se quiere hacer?

Alternativas de acción, que se sustentan en otras interrogantes:

    • ¿Por qué se va a hacer?

Origen y fundamentación de la idea.

    • ¿Para qué se va a hacer?

Formulación de los objetivos, propósitos y metas.

  • ¿Cómo se va a hacer?

Actividades y metodologías para alcanzar los objetivos, propósitos o metas.

  • ¿Con quiénes se va a hacer y a quiénes va dirigido?

Actores sociales, que participarán en su elaboración y destinatarios.

  • ¿Con qué se va a hacer?

Recursos, materiales para llevar a cabo la acción.

  • ¿Cuándo se va a hacer?

Ubicación en el tiempo.

  • ¿Dónde se va a hacer?

Previsiones para uso del espacio.

Todas esas interrogantes le clarifican al docente la forma en que se puede desarrollar una práctica pedagógica efectiva. No se trata, desde luego, de contestar cada una de esas preguntas, ni de elaborar un plan o documento curricular que se estructure con esos apartados. Es, más bien, un proceso de reflexión, que permite al educador clarificar ideas, tomar decisiones y plantear, con un sustento teórico y experiencias empíricas adecuados, el plan didáctico que orientará el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje con sus alumnos.

Al elaborar el plan didáctico, el docente asume como fuente fundamental las propuestas de planeamiento curricular que orientan el proceso de enseñanza y aprendizaje en ese nivel específico del sistema y que, esencialmente, son los programas de estudio; si bien, puede haber otros documentos como perfiles de salida, lineamientos evaluativos, contenidos mínimos o básicos y guías metodológicas o curriculares.

La forma en que se relacionan el planeamiento curricular y el didáctico depende del carácter de los documentos curriculares y de su nivel de flexibilidad y apertura. Por esto, es imprescindible que el docente conozca muy bien esos documentos. Fundamentalmente, debe tener muy claro hasta que punto los planes, programas de estudio y otros documentos son abiertos o rígidos. A veces, esos documentos se elaboran con grandes detalles, y se ofrecen como norma por cumplir; en otras oportunidades, aunque sean diseñados en detalle, se acompañan de procedimientos que permiten y estimulan la introducción de adaptaciones; o, en otros casos, puede tratarse de documentos de corte muy general, que orientan en grandes líneas, lo que permite al educador asumir un rol mucho más significativo como planificador del currículo.

El docente que comprende a cabalidad la razón y el papel de esos documentos curriculares, que debe concretar a través de su planeamiento didáctico, podrá rediseñarlos, adecuándolos o contextualizándolos a su realidad, considerando siempre acciones diagnósticas.

Al concretar el planeamiento curricular en un plan didáctico, el docente toma decisiones, y organiza su práctica pedagógica en cuanto a:

  • ¿Qué enseñar?

Objetivos y contenidos de la enseñanza.

  • ¿Cuándo enseñar?

Forma en que se ordenarán y secuenciarán esos objetivos y contenidos.

  • ¿Cómo enseñar?

Actividades de enseñanza y aprendizaje que se realizarán para alcanzar los objetivos.

  • ¿Qué, cómo y cuando evaluar?

Prever las acciones evaluativas, para valorar el logro de los objetivos.

Una reflexión final, sobre los planteamientos expuestos en las páginas anteriores, permite afirmar que la planificación del currículo es una tarea compleja. Esta no se restringe a la producción de un documento llamado "plan de trabajo". Por el contrario, esta tarea planificadora posee un alcance mucho mayor y debe ser abordada en su carácter integral. Es decir, comprendiendo y asumiendo las etapas que comprende, y las interacciones que deben existir entre el planeamiento educativo, el curricular y el didáctico.

Así visualizada la situación, el papel y la responsabilidad de los docentes en el proceso de planificación, requiere que todos posean los conocimientos y las competencias necesarias para ser buenos "planificadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje en su nivel de competencia directa: el aula".

Tal como se ha planteado en este tema, el docente debe estar preparado para asumir su tarea de planificación de los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el marco más global de la planificación educativa y curricular nacional, regional e institucional. El objeto de estudio específico de esta unidad es el planeamiento didáctico; en este sentido, este material educativo proveerá a los futuros docentes de los elementos teórico-prácticos necesarios para que desarrollen sus competencias como planificadores de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

  1. MARCO POLÍTICO-EDUCATIVO DEL PLANEAMIENTO CURRICULAR Y DIDÁCTICO

Al analizar la problemática curricular, se ha reflexionado sobre el hecho de que el currículo concreta intenciones educativas; estas, a su vez, son reflejo de las intenciones de la sociedad, con respecto a la educación, en un momento histórico determinado.

La educación, a través de la propuesta curricular, sirve tanto a fines individuales como sociales, al comunicar y desarrollar en los alumnos conocimientos, técnicas, actitudes, elementos del patrimonio cultural, valores sociales, etc. Este proceso se realiza unas veces en forma implícita y otras en forma explícita.

Lo anterior implica que el proceso de planeamiento y ejecución de la propuesta curricular tiene un sustento político-educativo, que refleja una serie de decisiones gubernamentales, estatales o de la nación. En estas decisiones se tratan de clarificar las expectativas que la sociedad y el Estado ponen en manos del sistema educativo, para que este las asuma y les ofrezca una respuesta en el nivel institucional y de aula.

Estas decisiones pueden presentar formas y contenidos muy diversos: limitarse a la formulación de propósitos y lineamientos generales de acción o establecerlos en todos sus detalles; darles carácter imperativo o simplemente orientador.

En términos generales, las decisiones que se toman desde el Estado atañen a asuntos de mucha relevancia (como metas y objetivos por alcanzar, prioridades para la acción, procesos de reforma o innovación pedagógica, presupuesto, determinación de líneas de coordinación intersectorial, cooperación nacional e internacional). Es decir, que esta decisiones apuntan hacia una política educativa, visualizada como un conjunto de decisiones tendientes al logro de objetivos bien definidos y congruentes con las demandas educativas de la sociedad.

Es importante destacar el hecho de que en el plano nacional la toma de decisiones, generalmente, responde también a las tendencias internacionales o mundiales. Estas tendencias se discuten y concretan en congresos, conferencias o reuniones, donde los países asumen la responsabilidad de atender, en cada Nación, algunas intencionalidades comunes. Obviamente, las líneas que emergen de este tipo de foros educativos aluden a aspectos muy globales, como igualdad y equidad en la educación, búsqueda de la calidad, educación para llenar necesidades básicas, etc. Cada una de estas grandes intencionalidades es contextualizada y ejecutada de acuerdo con la realidad específica de cada país.

Es esencial que la política educativa se perfile en forma particular para el país, pero que no se aleje de las expectativas y retos que debe cumplir todo sistema educativo, en el marco de las tendencias mundiales.

Si es necesario lograr este engarce con las aspiraciones mundiales, mucho más lo es el lograr una política educativa nacional coherente e integradora. Esto implica plantear la propuesta de política educativa en el marco de la política global, económica, social y cultural del país. Así, los objetivos políticos, sociales y culturales fijados por las autoridades superiores de la Nación son traducidos en objetivos educacionales y estos, a su vez, en objetivos y contenidos de aprendizaje.

En sociedades pluralistas como las actuales, son múltiples y diversas las demandas de los distintos grupos respecto de la escuela. Esto ha hecho que la oferta se planifique y ejecute considerando currículos para poblaciones diferenciadas: grupos indígenas, marginales, rurales, etc. Asimismo, se han generado políticas fuertes de descentralización o desconcentración, para poder desarrollar propuestas curriculares pertinentes y contextualizadas.

No obstante lo anterior, se plantea, en la mayoría de los países de la región, un currículo común que se transforma en un puente entre la política educativa estatal, y la planificación curricular y didáctica que se concreta en las instituciones educativas y en cada una de sus aulas.

Mucha de la legislación vigente en materia educativa, en el caso específico de Costa Rica, esta expuesta en la Constitución Política y otras leyes y decretos particulares para educación. Se condensan en ellas las líneas de política educativa que dan soporte a todo el accionar educativo y pedagógico.

El Estado asume su rol directivo en lo educativo mediante la determinación de la política educativa, en dos aspectos fundamentales:

  • La determinación de la programación general de la enseñanza y el aprendizaje en su aspecto cualitativo.

  • El planteamiento, la promulgación y la supervisión del cumplimiento de la legislación requerida en materia educativa.

De manera específica, el Estado interviene de esta forma en el señalamiento de aspectos cualitativos de la planificación curricular, como objetivos, contenidos, métodos y procesos de evaluación, y determinación de la estructura curricular misma que se aplicará al planear la oferta educativa del sistema.


Si bien es fuerte la intervención que asume el Estado en los centros educativos, los docentes parten de esos planteamientos generales para programas y concretar las intencionalidades implícitas en ellos, propuestas didácticas adaptadas a las características del contexto y de los alumnos.

En la perspectiva anterior, el Estado fijará los aprendizaje mínimos para garantizar una formación común para todos los alumnos. Entre tanto, los educadores, en grupos institucionales o individualmente, asumen durante la tarea de planificación curricular y didáctica, la responsabilidad de seleccionar técnicas y procedimientos específicos para el trabajo pedagógico.

Según se desprende de lo señalado, el planeamiento y el desarrollo del currículo requiere de una etapa inicial de determinación de una concepción curricular y conceptual que oriente el proceso de selección y organización curricular. Esto implica que las decisiones atinentes al currículo reflejan una posición política e ideológica propia del país, tanto en el nivel nacional como en el institucional y de aula.

Cuando los funcionarios técnicos en el nivel nacional, y los docentes en el institucional y de aula, determinan lo que se enseñará y aprenderá, cómo y cuándo se enseñará y aprenderá, aplican una serie de criterios que son reflejo, sin duda, de una concepción educativa y curricular particular implícita o explícita en la política educativa nacional.

Como puede deducirse de lo anterior, el Estado no asume únicamente la determinación de la "cultura" por incluir en el currículo, sino también la estructura curricular válida y pertinente para la inserción de esa cultura. Esto implica que la injerencia del Estado, a través de las líneas de política educativa, sobrepasa el nivel nacional, y llega hasta el planeamiento curricular institucional y de aula.

El proyecto curricular nacional (planes, programas de estudio y proyectos especiales, etc.) no se comprende, ni se puede operar, si no se relaciona con los niveles de planeamiento curricular institucional y de aula (planeamiento didáctico).

La injerencia de las decisiones de política educativa en el currículo se prolonga hasta el centro mismo del trabajo de las instituciones educativas, ya que los planeamientos que se realizan en estos niveles reflejan y concretan el diseño curricular nacional.

Obviamente, siempre han existido políticas educativas; además, toda educación es y ha sido siempre la expresión de una política educativa explícita o implícita.

De acuerdo con lo planteado, esta política educativa puede definirse como el establecimiento de una serie de principios, planteamientos y cursos de acción pertinentes para formar un determinado tipo de personas y de sociedad.

Para hacer efectivos los planteamientos de la política educativa, es esencial que el educador comprenda y valore la necesidad insoslayable que le corresponde como planificador de la práctica pedagógica, de conocer esas líneas de política y acudir a ellas como la materia prima básica para diseñar sus planes didácticos.

En primer término, debe asumir que en el origen del currículo se encuentra la determinación de los valores, los fines y la política, y que esta fase corresponde al nivel de política de Estado. Asimismo, debe partir de esas decisiones, convertirlas en un objeto de reflexión sistemática y permanente, para llevarlas a la práctica, traduciéndolas en objetivos y contenidos concretos que se desarrollarán en las actividades educativas que se incluyan en su práctica pedagógica. Para ello, el docente debe tomar decisiones específicas sobre métodos, técnicas, estrategias de evaluación, recursos y materiales, etc. En algunas ocasiones, esta puede ser una actividad compartida con otros docentes, los alumnos, los padres y otras personas de la comunidad.

Sucede, a veces, que los educadores concentran su atención en los objetivos específicos, y se olvidan de los de carácter más general y fundamentales. Esto hace que la enseñanza se convierta en el "desarrollo mecánico" de objetivos y contenidos, cuyo valor empieza y termina en ellos mismos. Esto provoca que la actividad pedagógica no se visualice como un eslabón en la búsqueda de la formación de un determinado tipo de persona, y en la oferta de una respuesta particular para ciertas demandas e intencionalidades, que la sociedad le plantea al sistema educativo.

En este punto, es primordial el análisis de los propósitos, los fines y los objetivos generales de la educación, como paso fundamental al realizar el planeamiento didáctico.

Al analizar los fines de la educación, el educador debe plantearse interrogantes como: ¿Cuál es la esencia de esos fines, por encima de las formulaciones verbales? ¿Quién los definió? ¿Cómo pueden concretarse en el aula? Con sustento en estas preguntas y otras similares, deben interpretarse los valores que se proponen, y promueven en ellos. Es muy importante que el docente se pregunte si la política enfatiza en la persona o en la sociedad y, esencialmente, qué tipo de persona se aspira a formar. Generalmente, con base en esos objetivos, se elabora un perfil del alumno. Al planificar, es indispensable que el docente conozca muy bien ese perfil y planee y ejecute todo su accionar pedagógico, enfilando su energía y dedicación hacia el logro de ese perfil.

Finalmente, es pertinente reflexionar sobre el hecho de que existen algunos elementos de la política educativa más permanentes que otros. En el caso específico de nuestro país, existe una Ley Fundamental de la Educación que plantea las grandes decisiones, entre ellas los Fines y Objetivos de la Educación. No obstante, existen planteamientos de política educativa y curricular que emanan de los gobiernos, para períodos específicos, y que exigen cambios de mayor o menor relevancia en la tarea de planificación y desarrollo del currículo, para un período determinado.

Lo esencial es que el docente esté permanentemente identificado y comprometido con las líneas de política que estén en vigencia durante el desarrollo de su tarea como educador y, por ende, como planificador de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es a él a quien corresponde convertir esa política en una realidad concreta en cada institución y aula del país. Es él quien garantizará que la política educativa no sea sólo un documento pretencioso e interesante, pero que no se opera en acciones concretas en las instituciones educativas del país.

Fuente:

Díaz Barriga, Frida, Rojas, Gerardo (2002). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. México: Ed. Mc Graw Hill, 2ª. Edición

Por Episteme - 6 de Octubre, 2008, 20:31, Categoría: Planificación didáctica
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Planeamiento didáctico estratégico

PLANEAMIENTO DIDÁCTICO ESTRATÉGICO PARA
EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO DEL ESTUDIANTE.

UNA VISIÓN DESDE LA PRÁCTICA PROFESIONAL DOCENTE

Dra. Haydée Páez

Haydée Páez: Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Ciencias Pedagógicas, Centro de Investigaciones Educativas, hgpaez@uc.edu.ve, hpaez@postgrado.uc.edu.ve

Licenciada en Educación. Doctora en Educación. Especialista en Tecnología de la Computación en Educación. Profesora Titular Jubilada en servicio activo. Miembro de la Comisión de Evaluación Institucional. Jefe de Programa de Maestría en Desarrollo Curricular. Investigadora adscrita al Centro de Investigaciones Educativas. Responsable de la Línea de Investigación Evaluación Curricular.

Resumen

Desde 1980 una finalidad de la educación es la formación de un individuo crítico. Esa formación es, indubitablemente, responsabilidad de los educadores, quienes deben asumir su liderazgo. El mismo puede cristalizarse en la planificación, ejecución y evaluación estratégica de un proceso instruccional centrado en el estudiante, fortalecedor de sus estructuras cognitivas, a través del aprender haciendo, descubriendo y siendo. Un proceso donde se apliquen estrategias variadas, basadas en la participación mental activa del educando en la búsqueda de información significativa, mediante la práctica apropiada, el análisis, razonamiento, abstracción, inferencia, inducción y deducción, entre otras habilidades intelectuales que en conjunto fortalecerán sus mecanismos de memoria a largo plazo; facilitarán la transferencia de lo aprendido a situaciones conflictivas que se le puedan presentar en su vida escolar, personal y social, y le permitirán decidir qué hacer o en qué creer. Esta enseñanza deberá estar cimentada en el conocimiento de los fines de la educación, en general, y de los objetivos del nivel, de la etapa y de la asignatura; así como del papel que juega y de las interrelaciones de esta última con las demás que integran el plan de estudios.

Palabras clave: Pensamiento crítico, pensamiento divergente, planificación instruccional crítica, práctica profesional.

Abstract

Since July 1980, the formation of a critical citizen is one of Venezuelan educational ends. This formation, ineluctable, is under the responsibility of educators who must assume their leadership by planning, applying and evaluating a student-centered strategic teaching planning aimed to foster students" cognitive structures through learning by doing, discovering and being. Reaching this objective requires the application of diverse teaching strategies based on student mental active participation, in order to get a significant learning. Appropriate practice, and the processes of analysis, reasoning, abstraction, inferences, induction and deduction among other mental skills will allow student to transfer learning to problematic situations he or she can face in their school, personal or social life, in which he or she must behave and decide critically. This strategic teaching planning must be supported on knowledge of national educational ends as well as the educational level, the grade and subject objectives. It is also required to know the subject role and its relationships with the other subjects that integrate the study plan.

Keywords: Critical thinking, divergent thinking, teacher education, critical instruccional planning, critical thinking strategies, internship.

El pensamiento crítico del estudiante como finalidad de la educación

El ámbito de estudio

Indudablemente que la concepción Durkheimiana de la educación como la preparación de las generaciones jóvenes por las adultas, tiene plena vigencia para las naciones, al establecer la orientación o finalidad de la educación a impartir, con el objeto de preparar al capital social intelectual requerido para contribuir a lograr las metas y objetivos del Estado. En el caso venezolano ese ideal de capital humano se encuentra establecido en el Artículo 3 de la vigente Ley Orgánica de Educación (1980), al normar que la educación tiene por finalidad, entre otras, el logro de un individuo crítico. Para lograr este fin, el Estado venezolano ha realizado una serie de acciones entre las que se encuentran las siguientes:

1. Modificación de la estructura del sistema educativo en niveles y modalidades.

2. Revisión de los diseños curriculares para incorporar las habilidades de pensamiento tanto a nivel de Educación Básica como Superior pues "Para el desarrollo social es importante tener estudiantes que sean creativos, atentos, reconozcan discrepancias y averigüen causas sobre los fenómenos erradicando las actitudes pasivas de aceptación sin crítica, donde el docente plantea problemas con soluciones inmediatas". (CBN, 1997, s/n)

Esta última cita ilustra la participación protagónica que tienen el docente y el estudiante cuando se habla de alcanzar los fines educacionales, esto porque el calificativo de humano, de persona humana, encierra unas connotaciones de elevada estatura intelectual y moral que sólo pueden conseguirse a través de la educación. Por esta razón, el Estado ha asumido la responsabilidad y la obligación por impartirla y así se ha interpretado en nuestra realidad, tal como se ha especificado en el imperio de la Ley en materia educativa. Todo esto porque educar es formar, modelar. Esa formación, ese modelaje, se logra a través del contacto entre seres humanos y es consecuencia del valor agregado que proporciona uno de los participantes en el hecho educativo, como lo es el docente, producto de su experiencia previa, la cual es utilizada como una guía para orientar al educando en su proceso de aprendizaje.

Enseñar a pensar a todos los estudiantes debe ser uno de los objetivos fundamentales de todos los docentes, en todas las asignaturas, en todos los niveles educativos. La posición asumida por la psicología cognitiva (Bruner, 1995, 1997; Piaget, 1970; Ausubel, Novak y Hanesian, 1986), parte de la aseveración de que todo aprendizaje incluye el hecho cierto de pensar y de que esa capacidad para pensar se puede desarrollar en todos los estudiantes, cualesquiera sea el contenido y la estrategia establecida en los cursos que integran el plan de estudios. Esta posición se corresponde con lo que Ennis (1989) llama enfoque de inmersión.

A la entrada de un nuevo milenio, en países como el nuestro se nota la preocupación por enseñar a pensar, y así se observa la formulación de esta finalidad específica en los diseños curriculares de todos los niveles que integran el sistema educativo, porque en educación se dispone de resultados de investigaciones que informan sobre cómo se aprende a pensar. (Nieto, 1997; Bedoya, 1998; Correa de M., 1999). En la actualidad, el constructivismo y el cognitivismo están muy en boga en el campo educativo. (Beyer, 1998; Gallego, 2000; Mayer, 2000; Jonassen, 2000). Se argumenta que el aprendizaje implica pensamiento y se insiste en dar un lugar importante y relevante al contenido y a la instrucción, tal como puede constatarse en el documento emanado del Ministerio de Educación y Deporte, denominado Currículo y Transformación Educativa, en el que se afirma lo siguiente: "se hace necesario entonces generar desde las escuelas la construcción curricular (desde cada espacio educativo), sistematizando tanto su práctica curricular como pedagógica, teorizando y proponiendo las modificaciones que respondan a cada uno de los contextos" Paredes (2005)

Agrega Paredes que el desarrollo curricular debe estar centrado en la práctica y sometido a una permanente revisión, para lo cual se requieren docentes, en todos los niveles y modalidades, que actúen como elementos generadores "desde su práctica pedagógica, produciendo, innovando y construyendo bajo los principios de autonomía cognitiva, auto y co-formación con sus colectivos (compañeros y compañeras de trabajo, estudiantes, representantes y comunidad en general)" (http://www.me.gov.ve/modules.php?name= Conteni2&pa= showpagina&pid=329), todo con la finalidad de lograr aprendizajes significativos y cooperativos, para lo cual deben adoptar una "actitud de permanente investigación, de indagación de contextos y con un proceso de acción - reflexión - acción permanente". (Paredes, sitio web citado)

Pero para lograr que el estudiante aprenda a pensar es necesario que el alumno tome conciencia de sus propias responsabilidades por su aprendizaje, no obstante, lo que más se puede observar en el estudiante es una indiferencia hacia lo que él o ella puede hacer para contribuir a lograr las metas que se propone la organización escolar a la cual pertenece. Hoy se habla de la necesidad de que el individuo posea ciertas competencias profesionales y personales para desempeñarse en grupos, tales como sentido de pertenencia, habilidad para trabajar en equipo; pero, ¿cómo lograrlo si no se tiene un ciudadano que pueda pensar y discernir sobre lo apropiado o no de una determinada conducta? Ese discernimiento debe ser producto del análisis que realice cada uno sobre su propia actuación, más, de nuevo, ¿cómo analizar toda situación a la que uno se enfrente si no se está acostumbrado a hacerlo porque la escuela se centra en la repetición, el memorismo y en prácticas pedagógicas tradicionales? (Ministerio de Educación, 2001).

Ahora, ¿por qué asignar la responsabilidad por enseñar a pensar a la escuela? Porque el alumno pasa un tiempo precioso en ella, de seis a nueve horas diarias según el horario escolar. La escuela se convierte en un espacio no sólo para adquirir conocimientos sino también para adquirir una identidad instruccional, unos hábitos de comportamiento académico a través de la relación del niño con sus maestros y compañeros. El hecho educativo se operacionaliza en la escuela a través de la interacción que debe producirse entre el educándose, como lo denominan Hernández y Sancho (1993), y el educador para intercambiar conocimientos, valores, actitudes; que es lo que viene a ser la instrucción y que recibe su más alta connotación cuando se convierte en enseñanza y, el educador, como elemento experto del binomio, le agrega valor a la información y la concreta en las estrategias y los medios que utiliza, los cuales deben estar acordes a los fines educativos con los que se pretende formar al individuo predibujado en los documentos normativos.

Pero, para contribuir a formar una actitud crítica en el alumno, el proceso instruccional debe reunir unas características que modelen ese tipo de pensamiento y que permitan calificar dicho proceso también como crítico, es decir, un proceso instruccional en el que se formulan preguntas durante la presentación de contenidos para estimular la curiosidad del estudiante, fomentar su pensamiento divergente y el descubrimiento hasta llegar a la lectura crítica; un proceso en el que el profesor propicia que los estudiantes se conozcan unos a otros, organiza debates y escucha con atención las respuestas emitidas para responder adecuadamente, solicita que expliquen su tarea y el propósito de sus respuestas, además de fomentar la evaluación dentro de un marco de referencia, la autoevaluación y la coevaluación. (Scriven y Paul, 1992; Mendoza, 1999; Michel, 2001).

De lo anterior es posible entonces deducir que un proceso de enseñanza y aprendizaje crítico, al estar sustentado sobre los principios cognitivos y constructivistas del aprendizaje, y como producto de las actividades de análisis, síntesis, reflexión, observación, comparación, contrastación, vivencia y simulación realizadas en el ambiente de aprendizaje, internalizará en el estudiante una actitud de inconformidad ante lo que recibe u observa, y con ello, una actitud de búsqueda constante de la verdad mediante la aplicación de estrategias de pensamiento, porque, en definitiva, ¿qué es el proceso de enseñanza-aprendizaje? Para la autora de este trabajo es un medio a través del cual el estudiante individualiza, subjetiviza, sintetiza, se apropia de las bondades del proceso educativo que recibió en la institución escolar.

Para que todos los estudiantes aprendan a pensar, los programas educativos deben estar orientados en ese sentido y los educadores, en todos los niveles, deben ser competentes para enseñarles a pensar; de allí la modificación de los diseños curriculares por el actual Ministerio de Educación y Deportes en 1980, 1997, 1999, 2001, adoptando como ya se ha dicho en párrafos precedentes, las teorías cognitivistas y constructivistas acerca del aprendizaje. Mas, no sólo debe ser el docente competente para enseñar a pensar en su asignatura sino también estar conciente de que su labor debe estar orientada hacia el logro de los fines y objetivos establecidos por la institución educativa y la nación. Los diagnósticos nacionales en materia educativa como El Plan Decenal de Educación 1993-2003 (1993), El Plan de Acción del Ministerio de Educación (1995), Aspectos Propositivos del Proyecto Educativo Nacional (2001), Informe Venezuela (2004) coinciden acerca de esta necesidad.

Pensar críticamente encierra el arte de hacernos cargo de nuestra mente y al hacerlo nos hacemos cargo de nuestra vida, la mejoramos y sometemos a nuestro criterio y dirección. Para hacerlo se requiere que aprendamos a autodisciplinarnos y nos habituemos a examinar por nosotros mismos las cosas que vamos a hacer, que hacemos o de las acciones que vamos a emprender. Actuar de esta manera conlleva a que nos interesemos acerca de cómo trabaja nuestra mente, cómo podemos dirigirla, afinarla y modificar sus operaciones para hacerlo cada día mejor. Ello involucra que adquiramos el hábito de examinar reflexivamente, la impulsiva y consuetudinaria manera de pensar y de actuar en todas las dimensiones de la vida de cada ser humano.

En verdad, todo lo que hace una persona, lo hace sobre la base de motivaciones y razones, pero rara vez se examinan esas motivaciones para ver si tienen sentido, para ver si se justifican desde un punto de vista racional; es decir, la mayoría de las veces la conducta cotidiana de una persona es irreflexiva, acrítica. Basta con observar muchas actuaciones de nuestros familiares, compañeros, amigos, vecinos, y hasta la de nosotros mismos, para inducirnos a arribar a la conclusión precedente. Veamos estos ejemplos. En la vida cotidiana se actúa de esta manera cuando se compra algo sin detenerse a pensar si de verdad se necesita, si es bueno para lo que se quiere o si el precio es real o comparativamente bueno. Como padres, a veces actuamos por y ante nuestros hijos de manera impulsiva, sin detenernos a pensar si esa acción es consistente con lo que queremos ser como padres, o si con ello estamos contribuyendo a fomentar la autoestima de nuestros hijos o si los estamos desanimando a pensar por sí mismos o a no asumir la responsabilidad por sus propias acciones.

Como ciudadanos, frecuentemente, votamos de manera impulsiva y acrítica sin tomarnos el tiempo para analizar, para estudiar las proposiciones y temas de relevancia para la comunidad y el país o sin tomar en cuenta si las propuestas de los aspirantes son imprecisas o son sólo falsas promesas. Como amigos, muchas veces nos vemos envueltos en situaciones que no se ajustan a nuestro parecer sólo por seguir la corriente del grupo o compañero. Como profesores, muy a menudo, nos permitimos enseñar de la misma manera como fuimos enseñados, asignamos tareas que los estudiantes pueden realizar con mínimo esfuerzo mental, inadvertidamente desanimamos al estudiante cuando toma iniciativas y busca ser independiente, perdiendo así la oportunidad para cultivar su autodisciplina y capacidad para pensar. Como estudiantes, es usual, buscar la vía del menor esfuerzo al realizar una tarea copiándola del compañero sin detenerse a pensar en que no se está siendo honesto ni aprovechando la oportunidad para aprender que brinda el realizarla.

En síntesis, es completamente posible, y desafortunadamente algo casi natural, vivir una vida irreflexiva, vivir de manera más o menos autómata, vivir de manera acrítica. Es posible vivir sin darse cuenta de la persona en la que uno se está convirtiendo, sin desarrollar o trabajar sobre las habilidades, destrezas y predisposiciones de las que se es capaz. Pero cuando así se hace, se está propenso a autodañarse y a dañar a otros y a perder muchas oportunidades de hacer de la vida de cada uno y de la de los otros, vidas más completas, más felices y más productivas, como corolario de una toma de decisiones asertiva y acertada.

Desde este punto de vista, el pensamiento crítico es un valor y un fin eminentemente práctico, está basado en las destrezas, la perspicacia y los valores esenciales para vivir el ideal de vida conciente que preconizaban los antiguos griegos. Pensar críticamente es una manera de vivir y de aprender que fortalece a la persona y, en el caso de los docentes, el pensar críticamente fortalece, consecuencialmente, a los estudiantes, a través de la práctica pedagógica.

Cuando el docente piensa críticamente, actúa de manera crítica y toma consciente y seriamente esa finalidad educativa como objetivo de su labor, por ello, a través del proceso instruccional que planifica puede transformar cada dimensión de la vida escolar: cómo se formulan y promulgan las reglas y normativas en el aula, cómo se relaciona con sus estudiantes, cómo los anima a relacionarse unos con otros, cómo cultiva sus hábitos de lectura, de escritura, su hablar y su escuchar o prestación de atención; su modelaje ante ellos, dentro y fuera del aula; en fin, pensar críticamente puede transformar cada una de las cosas que se tienen que hacer como docentes y, sobre todo, el cómo se hace.

Se plantea, entonces, que el docente debe seleccionar las estrategias metodológicas que le permitan cumplir con los objetivos básicos de la educación mediante el estudio de procesos que incluyan razonamiento, conceptualización, resolución de problemas, transferencia, maduración y secuencia de habilidades de pensamiento, enseñando aspectos significativos para el que aprende, todo lo contrario de lo que se observa efectivamente, por ejemplo, en las aulas de tercera etapa de Educación Básica, donde se desarrollan, naturalmente, las actividades de práctica profesional. Mas, aunque los administradores de la educación ven el pensamiento crítico como un objetivo importante, particularmente para el área curricular de Estudios Sociales, al observar el quehacer instruccional diario, a menudo se nota que éste es un compromiso no fundamentado en la práctica diaria del aula. La brecha entre la teoría y la práctica puede deberse, precisamente, a que los docentes no tienen claro qué es este tipo de pensamiento y cómo puede desarrollarse.

Bases teóricas

Implantar un proceso instruccional dirigido a desarrollar y fortalecer el pensamiento crítico del estudiante requiere el conocimiento acerca de y el dominio operativo de postulados teóricos referidos a la enseñanza y al aprendizaje, que le otorguen sinergia y direccionalidad al precitado proceso. Entre esos postulados se encuentran los siguientes.

Teoría cognitiva de la instrucción

La concepción pedagógica que sustente el docente moldeará toda su actividad práctica. Al existir diversas teorías pedagógicas, se infiere que no existe una manera única de concebir, planificar y ejecutar la instrucción. Al tratarse de un proceso sistemático que persigue fines determinados, puede interpretarse, por ejemplo, con base en los principios de la teoría de sistemas, del asociacionismo o de la reestructuración. Un sistema de instrucción, según Araujo y Chadwick (1988), toma en cuenta los siguientes aspectos:

a) La estructura conceptual de la instrucción.

b) Las características ambientales que rodean al aprendizaje.

c) Los aspectos de planeamiento y administración de la instrucción.

d) Las características relativas a límites de tiempo y horarios dedicados al aprendizaje e instrucción.

Estos aspectos tienen que ver con los objetivos de la enseñanza, las diferencias individuales, el papel de la motivación, la secuencia y la estructuración del material de enseñanza, la selección de medios de instrucción, las actividades de enseñanza y, obviamente, la evaluación. Todos estos aspectos configuran lo que sucede en la instrucción y tienen un papel asignado en la misma.

En cuanto a los objetivos de aprendizaje, Ausubel, Novak y Hanesian (1986) señalan que los mismos deben ser lo más explícitos posible, los más remotos se deben relacionar con trabajos inmediatos en función de los conocimientos y las capacidades intelectuales. La instrucción debe ser lo más individualizada posible, porque se hace necesario construir sobre la plataforma de conocimientos que el alumno ya posee; cada alumno debe ser tratado a un nivel adecuado a sus potencialidades y animado a aprender a un ritmo de trabajo compatible con sus capacidades, aún cuando la instrucción se realice en grupos. Esto se consigue variando el tiempo, la naturaleza y el nivel de dificultad de los materiales y utilizando organizadores avanzados.

Consideran los ya citados Ausubel, Novak y Hanesian que la motivación del estudiante no es una condición indispensable para el aprendizaje y por ello el docente debe concentrarse en enseñar con eficacia y así algo aprenderá el alumno a pesar de no estar motivado y a partir de ese pequeño aprendizaje se motivará por aprender más. Hay que establecer trabajos apropiados al nivel de habilidades de cada estudiante y considerar los cambios debidos al desarrollo, para que los fracasos y frustraciones no se confundan con su motivación.

Mas aprender a pensar y pensar correctamente, se da dentro de contextos de formas particulares del conocimiento y sus disciplinas, ya que, como lo afirma Bruner (1987), no hay nada más fundamental en una disciplina que su manera de pensar y, al enseñarla, lo importante es darle al alumno la oportunidad de aprender esa manera de pensar, darle oportunidad para solucionar problemas, hacer conjeturas, discutir. Preguntar, por ejemplo: qué habría ocurrido si los patriotas hubiesen perdido la Batalla de Carabobo, en lugar de narrar lo que ocurrió una vez ganada, puede estimular el pensamiento crítico del estudiante y darle la oportunidad de analizar y reflexionar para producir una respuesta.

Esto porque los alumnos aprenden a pensar en la medida en que encuentran la manera de pensar como parte de problemas de las disciplinas adaptadas a su edad; por ello es muy importante que los profesores conozcan su disciplina con profundidad, que conozcan su estructura y en qué se diferencia de las otras, pero sobre todo que sepan y puedan hacer ver esa diferencia a sus estudiantes.

En cuanto al ambiente de aprendizaje favorable al desarrollo de la destreza de pensamiento en el estudiante, éste se caracteriza por un reforzamiento y apoyo que anima al estudiante a arriesgarse a pensar a través de las preguntas, las adivinanzas, los desafíos; por una interacción considerable entre los estudiantes y entre estos y el contenido; por actividades centradas en el procesamiento de informaciones más que en su recepción. (Ausubel, Novak y Hanesian, 1986, Mendoza, 1999)

Los docentes deben entonces conducir su instrucción requiriendo a sus estudiantes que comparen, analicen, evalúen la lógica presente en sus argumentos, la seguridad de sus hipótesis, la adecuación y fidedignidad de la evidencia dada para sustentar las generalizaciones. También deben requerir que se inventen o descubran las relaciones existentes entre grupos de datos, así como que se infieran y prueben las posibles inferencias; características éstas compartidas por los métodos sociales de enseñanza. (Joyce y Weil, 1980). Una instrucción con tales características va más allá del simple aprendizaje de un contenido, requiere que los estudiantes procesen lo que leen, oyen, ven y sienten para otorgarles nuevos significados.

Araujo y Chadwick (1988) destacan la aseveración de Ausubel en el sentido de que los profesores que tengan más habilidad, imaginación y sensibilidad para organizar las actividades y manipular las diversas variables del proceso de aprendizaje, posiblemente obtendrán mejores resultados con sus alumnos, aunque el estilo de enseñanza es siempre relativo al tipo de objetivos particulares de cada unidad o tema de instrucción.

Valorar el tipo de resultados obtenidos es el propósito de la evaluación. En este modelo cognitivo, la evaluación ayuda a obtener datos sobre la situación del estudiante en el proceso y a mostrarle su nivel de rendimiento; ayuda, además, a obtener datos sobre la efectividad de los materiales, de los métodos y del currículo en sí. La discusión, los ensayos, la generación de hipótesis, prueba de proposiciones, esbozo de tratamientos experimentales, estructuración de argumentos, son formas de evaluación para estos autores. Con este componente de evaluación se cierra la planificación del proceso instruccional.

El método de la discusión

El desarrollo del pensamiento crítico del estudiante depende, en gran medida, de las estrategias metodológicas utilizadas. Uno de los métodos idóneos para lograr involucrar activamente al educando en su proceso de aprendizaje es el de la discusión. El método de la discusión, se basa en la tríada: preguntar, escuchar y responder. Christensen (1991), acota que preguntar no comienza ni termina con la formulación de preguntas incisivas acerca del material objeto de estudio en la clase. Ello requiere formular la pregunta correcta, al estudiante apropiado en el momento adecuado.

Escuchar de verdad involucra más que prestar atención a las palabras, significa escudriñar los sobre tonos e implicaciones de la contribución de cada participante con empatía y respeto y, responder es emprender una acción constructiva; es decir, una acción que beneficia a cada estudiante y al grupo total, con base en la comprensión producida por el escuchar de cada uno.

Siendo así, para este autor es imposible preparar estas actividades antes de cada clase, porque liderar la discusión requiere flexibilidad. En sus palabras: "Las operaciones de muchas mentes sobre un tema pueden ser más ilustrativas que la enseñanza del punto de vista de uno solo" (p.155). Preguntar, escuchar y responder, habilitan al profesor para orquestar las operaciones de esas muchas mentes.

Es así como las preguntas inician el aprendizaje, siempre estimulan la indagación, son el punto de entrada al descubrimiento del conocimiento y la clave para el crecimiento intelectual. Lamentablemente, en nuestra realidad, esto parece haber sido olvidado por los profesores. Debe tenerse en cuenta, además, que los efectos de una pregunta dependen de la inflexión de la voz, del tono, de la velocidad expresiva, de la expresión facial, de la expresión corporal, del contacto visual, así como de su contenido. (Michel, 2001)

En una clase, el profesor debe decidir qué tipo de pregunta es la adecuada para un tema o situación específica. En una discusión, por ejemplo, si el objetivo es resaltar la integración de nuevos conceptos o contenidos a los previamente aprendidos, en aplicación de los organizadores avanzados propuestos por Ausubel, antes citado, el profesor puede formular preguntas de extensión y de generalización.

Si se quiere involucrar al estudiante en la discusión, se deben formular preguntas de prueba (¿Por qué piensas que las alcaldías no cumplen con la función social que tienen? ¿En qué te fundamentas para decir que no es conveniente privatizar las empresas del aluminio?). Si se quiere que el estudiante reflexione sobre un tema, las preguntas hipotéticas o predictivas son apropiadas.

La clave está en ser asertivo con las preguntas de apertura, pues ellas motivarán o no a la participación y, si se falla en inducir esta participación, será difícil lograrla en el desarrollo de la instrucción. Una manera de lograrla es asociar la pregunta a los comentarios del profesor al iniciar la actividad de clase; es decir, en la etapa de recapitulación y luego, sobre la marcha, decidir la clase de pregunta más conveniente. Preguntar está en la esencia de la enseñanza, en la esencia de toda actividad académica; lo que sucede es que los docentes hemos convertido la enseñanza en la cultura de las respuestas. Trabajamos con la pedagogía de la respuesta y no con la de la pregunta. (http://www.critical thinking.org/ University/3catquest.html)

La segunda habilidad importante, crucial para la enseñanza, es el saber escuchar. Escuchar cobra gran importancia cuando el objetivo de la educación no es sólo transmitir conocimientos, sino preparar a los estudiantes para aplicarlos y desarrollar sus cualidades como persona humana. En el método de la discusión, el líder necesita escuchar para saber si el hablante domina el tema, si tienen lógica sus argumentos, y para determinar la contribución que esa participación ofrece para el diálogo constructivo.

Pero necesita escuchar también para responder, la parte más exigente de la tríada, pues es casi imposible planificar las respuestas que se darán a un estudiante; ellas surgen de una cantidad de decisiones complejas e interrelacionadas del instructor que deben ser tomadas de inmediato, tan pronto se produce la participación del estudiante. En todo caso, el instructor debe responder con y no por los estudiantes; es decir, basar la respuesta en el trabajo de los estudiantes y no responder por ellos.

Hacer esto, preguntar, escuchar y responder es construir una manera activa de aprender, en la cual el estudiante no sólo recibirá las ideas del contenido, sino que reflexionará sobre ellas y actuará en consecuencia en su vida escolar y personal futura. En síntesis, se estará contribuyendo a desarrollar su pensamiento crítico.

¿Qué es el pensamiento crítico?

El pensamiento crítico es "el proceso intelectualmente disciplinado de activar y hábilmente conceptualizar, aplicar, analizar, sintetizar o evaluar información recopilada o generada por observación, experiencia, reflexión, razonamiento o comunicación, como una guía hacia la creencia y la acción". (Scriven y Paul, 1992)

De acuerdo con González (2005), en 1990, bajo los auspicios de la Asociación Norteamericana de Filosofía, se completó y se publicó una declaración bajo el título "Critical Thinking: A Statement of Expert Consensus for Purposes of Educational Assessement and Instruction", declaración que contenía las habilidades intelectuales así como las características personales necesarias para pensar críticamente. Según esta declaración, se llegó a un consenso que, además de habilidades intelectuales, debe existir una disposición general a pensar críticamente. Tener esta disposición general a pensar críticamente es tan importante, o de pronto más importante, que poseer las habilidades intelectuales necesarias. Se señala en este acuerdo lo siguiente:

El pensador crítico ideal es una persona que es habitualmente inquisitiva; bien informada; que confía en la razón; de mente abierta; flexible; justa cuando se trata de evaluar; honesta cuando confronta sus sesgos personales; prudente al emitir juicios; dispuesta a reconsiderar y si es necesario a retractarse; clara con respecto a los problemas o las situaciones que requieren la emisión de un juicio; ordenada cuando se enfrenta a situaciones complejas; diligente en la búsqueda de información relevante; razonable en la selección de criterios; enfocado en preguntar, indagar, investigar; persistente en la búsqueda de resultados tan precisos como las circunstancias y el problema o la situación lo permitan. (http://www.eduteka.org/ reportaje.php3? ReportID=0009)

González, ya citado, puntualiza las características de un pensador crítico en los términos siguientes: una persona bien informada, diligente en la búsqueda de información relevante, razonable en la selección de criterios, enfocada en preguntar, indagar investigar. Todas estas características, rasgos o disposiciones están relacionadas directamente con la obtención y utilización razonable de información; por otra parte, las habilidades de inferencia, interpretación, explicación y evaluación se aplican siempre a "algo" y ese "algo" son datos o información sobre los que quien piensa críticamente va a emitir un juicio o, en el caso de un estudiante, cuando está construyendo su propio conocimiento.

Fowler (2002), asocia el pensamiento crítico con la taxonomía para clasificar aprendizajes propuesta por Bloom, Hastings y Madaus en 1979, observando que las palabras clave que se usan y las preguntas que se hacen pueden ayudar en establecer y estimular el pensamiento crítico, especialmente en los niveles superiores (síntesis y evaluación).

Autores como Ennis (1985, 1989), Christensen (1991), Lipman (1992), González (1994), Sánchez (1996), Paul (1998, 2004), coinciden en sus planteamientos al señalar que el pensamiento crítico surge de una mente que no está dispuesta a tomar las cosas como dadas sino que se muestra escéptica ante las cosas que se le presentan y por ello formula preguntas apropiadas y sustentadas acerca de las ideas y circunstancias que rodean una situación. En palabras de Cornbleth (2000), el pensador crítico se sumerge en un proceso dinámico de formular preguntas e indagar acerca de las conclusiones, reclamos, definiciones, evidencias, creencias, reacciones, tanto propias como las de los extraños.

Esta actitud señalada por Cornbleth debe ser asumida en todas las esferas del acontecer del ser humano, desde lo cotidiano, como puede ser aplicar una receta de cocina tomando en cuenta las habilidades personales para sazonar y cocinar hasta participar autónomamente en una discusión de un tópico en clase o elaborar un proyecto de investigación y escribir sus conclusiones, porque pensar críticamente no es otra cosa que una manera de pensar de la persona que hace que evalúe la validez de las evidencias para decidir su actuación sobre el particular.

Como conclusión de los planteamientos anteriores se tiene que pensar críticamente requiere que la persona asuma una posición de escepticismo ante lo que le rodea y que por tanto tenga una mente abierta, imparcial para juzgar, que sea respetuoso de los demás en sus razonamientos, que esté abierto a diferentes puntos de vista y que pueda cambiar de opinión cuando las razones que se le brinden y evidencias acumuladas así lo indiquen, porque estén fundamentadas en criterios de enjuiciamiento de la información y en argumentos razonados, desde diferentes ópticas o puntos de vista. Subyacente y prevalente entre estas condiciones del pensamiento crítico está la habilidad de la persona para hacerse preguntas, para emitir juicios e identificar postulados o asunciones sobre lo discutido o analizado.

De manera que no está reducido el maestro a utilizar toda una parafernalia de materiales educativos, computarizados o no, para hacer una docencia productiva, orientada a conseguir los fines educativos, basta sólo con poner en práctica herramientas sencillas aprendidas en las aulas de formación docente, como es la mayéutica Socrática, la vieja y olvidada técnica de la pregunta. Pero no la pregunta memorizadora y memorística, cotidiana en el proceso instruccional observado en investigaciones, sino la pregunta retadora, inquisidora, divergente, evaluadora, que obligue al estudiante a buscar más allá de lo que encuentra, más allá de lo que lee, más allá de lo que investiga, más allá de lo que escucha, más allá de lo que le dicen, para formarse su propio criterio, para aprender a distinguir entre opciones, para prepararse para actuar en la vida cotidiana como ser social capaz de discernir, de juzgar, de criticar.

Pensar de esta manera requiere práctica y esa práctica debe ser proporcionada en la escuela mediante las oportunidades de aprendizaje que se le brinden al estudiante con las actividades y tareas escolares diarias. Los docentes deben asumir un papel directivo iniciando las actividades que conduzcan a los estudiantes a pensar, a reflexionar sobre un tema, para ello pueden formular preguntas desafiantes, hacer inferencias y observaciones sobre aspectos específicos, resaltar contradicciones, proponer alternativas, darles validez a los argumentos en pro o en contra de algo, y lo más importante, animar u obligar a los estudiantes a hacer lo mismo.

Por lo anteriormente destacado, es necesario que el docente motive al alumno involucrándolo activamente en el proceso. Los alumnos que buscan la información por sí mismos van a estar más preparados para presentar propuestas o alternativas de solución ante situaciones o cosas a resolver, para encontrar significados. El análisis, la observación, la reflexión, la abstracción son procedimientos instruccionales obligados para alcanzar la formación de estrategias cognitivas para pensar. Porque, ¿cómo encontrar significados si el alumno no reflexiona sobre lo que hace en el aula? Ese hallazgo de significados debe ser el norte de todo educador, desde su etapa de formación hasta la de ejercicio profesional; es por ello que se plantea en este trabajo la posibilidad de utilizar la práctica profesional, en su fase docente, como vehículo de aplicación de las ideas expuestas, tomando como caso la Facultad de Ciencias de Educación de la Universidad de Carabobo.

Planeamiento didáctico en la práctica profesional docente

Dentro del diseño curricular de transición, y en el racionalizado de formación docente de la Universidad de Carabobo, es posible incorporar estrategias como las señaladas en los apartes teóricos anteriores para propiciar e impulsar la implantación de un planeamiento instruccional crítico estratégico, que prepare a los futuros docentes para desarrollar habilidades y predisposiciones de pensamiento crítico en sus estudiantes, con lo cual se estaría poniendo a tono con las exigencias normativas vigentes, tanto legales como institucionales, para todos los niveles educativos.

El componente de práctica profesional, particularmente el de práctica profesional docente, constituye el escenario ideal para proporcionar la práctica apropiada, pues a través de él, el estudiante docente se pone en contacto directo con la realidad en la cual le corresponderá desempeñarse como profesional. En ese componente, el estudiante docente está obligado a planificar su actividad de acuerdo con las exigencias, los enfoques y las tendencias educativas actuales para formar al ideal de ciudadano que requiere la nación venezolana, para enfrentar los retos y desafíos que le plantea la sociedad del conocimiento.

Para ilustrar la factibilidad de aplicación de las ideas expuestas en este trabajo, se ha elaborado una propuesta de planeamiento didáctico estratégico tomando como caso la mención Ciencias Sociales. En esta Mención se realiza la fase docente de la práctica profesional en el área curricular Estudios Sociales; en dicha área se seleccionó la asignatura Educación Familiar y Ciudadana, perteneciente al séptimo grado.

A objeto de propiciar un proceso de enseñanza del estudiante de formación docente y de aprendizaje del estudiante, que desarrolle su pensamiento crítico, tipo de pensamiento tan necesario en el ciudadano venezolano en los días que transcurren y por venir; y en concordancia con las ideas planteadas, se tomó como punto de partida el fin de la educación venezolana establecido en el Artículo 3 de la Ley Orgánica de Educación (1980), vigente, relacionado con la formación de un ciudadano crítico; y los objetivos previstos en el diseño curricular para el nivel educativo de Educación Básica, en su tercera etapa, relacionados con dicha finalidad.

Se sustenta esta propuesta de planeamiento didáctico estratégico en el uso del método de la investigación social, el cual es muy adecuado para lograr la vinculación de los estudiantes con su entorno y hacer los aprendizajes significativos para ellos, expectativa manifestada por el Estado venezolano en el Proyecto Educativo Nacional puesto en vigencia desde 1980 y ratificado a partir de 1999. Además, se promueve el desarrollo del pensamiento crítico del estudiante a través de la formulación de preguntas que conduzcan al análisis y posterior valoración de las respuestas obtenidas, para así formarse un criterio personal acerca de lo investigado. Paralelamente, este planeamiento permite también desarrollar y fortalecer valores relacionados con la identidad nacional, trabajo, honestidad, responsabilidad, compromiso al enfrentar a los estudiantes con su cotidianidad como ciudadanos; así como desarrollar y mejorar sus destrezas para expresarse correctamente en su idioma materno, tanto de manera verbal como escrita, lo que favorecerá su nivel de dominio del lenguaje, tan necesario para cristalizar su desarrollo como persona humana. Por otra parte, mediante un planeamiento didáctico como el propuesto el docente o el estudiante docente da oportunidad a que afloren las distintas maneras de pensar presentes en el aula o ambiente de aprendizaje; en palabras de Pozo (1998, 2006), se le dan cosas a los estudiantes para pensar acerca de lo que ya saben sin que estén limitados por alguien que les dice qué es lo que tienen que saber, y muy importante, con este planeamiento se reconoce que no hay una manera única de pensar y de resolver problemas, reconocimiento que es el sustrato del aprendizaje y la enseñanza estratégica. Esta propuesta es una vía expedita para cristalizar una praxis pedagógica ajustada a los presupuestos teóricos cognitivos y constructivistas al permitir a los estudiantes introducir cambios en las estrategias que utilizan para construir el conocimiento o saber, autorregulando los procesos mentales conducentes a esa construcción, activando sus motivaciones, intereses, expectativas por querer aprender (Pozo y Monereo, 1999, Martínez, 2002). En síntesis, la propuesta, a continuación, concreta los postulados teóricos presentados, para orientar un proceso de enseñanza aprendizaje centrado en la formación de un Ciudadano Venezolano crítico.

PROPUESTA DE PLANEAMIENTO DIDÁCTICO ESTRATÉGICO PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO CRÍTICO DEL ESTUDIANTE

Nivel: Educación Básica, Tercera Etapa.

Área Curricular Estudios Sociales

Finalidades del proceso instruccional

Asignatura: Educación Familiar y Ciudadana

Grado: Séptimo

Fin educativo: El logro de un hombre crítico y apto para convivir en una sociedad democrática, capaz de participar activa, consciente y solidariamente en los procesos de transformación social.

Finalidad del nivel: La formación integral del individuo, el logro de un individuo crítico, la formación para el ejercicio de la democracia y el fomento de un ciudadano capaz de participar activa, conciente y solidariamente en los procesos de transformación social

Objetivos de Etapa: Desarrollar en el estudiante un conocimiento amplio y una actitud crítica constructiva ante los problemas geográficos de Venezuela, enfatizando la escala regional de los mismos.

Ejes transversales relacionados: Lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores.

Área curricular: Estudios sociales

Objetivos generales del área: Brindar un entrenamiento eficiente para aprender a pensar metódicamente y contribuir a crear e internalizar valores que generen conductas socialmente positivas.

Objetivo general de la asignatura: Apreciar los valores cívicos nacionales para actuar como un buen ciudadano conciente de la honestidad, la responsabilidad, el respeto a las leyes, las personas, las ideas, la tolerancia, la cooperación y la solidaridad, como factores esenciales para el logro de un desarrollo integral autónomo e independiente.

 OBJETIVOS INSTRUCCIONALES

 CONTENIDOS

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES SITUACIONES/EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

- Describir los organismos nacionales y regionales encargados de la conservación y defensa del ambiente.

 

- Explicar las funciones que cumplen las instituciones que intervienen en el proceso de conservación y defensa del ambiente.

 

 

Conceptuales:

Instituciones que intervienen en el proceso de conservación y defensa del ambiente.

 

Definir ambiente.

 

Describir las organizaciones nacionales y regionales encargadas de la conservación del ambiente.

A. Realización de un trabajo de investigación de campo, en equipo (5 integrantes).

- Cada equipo selecciona una institución.

- El trabajo debe contener información básica acerca de:

a) Instituciones encargadas de proteger y cuidar al ambiente. Seleccionar una de ellas como sujeto de investigación del equipo.

El practicante debe velar porque en lo posible no se repitan instituciones para garantizar una cobertura total de las mismas.

b) Funciones que debe cumplir la institución seleccionada.

c) Como se relaciona la institución con la conservación del ambiente.

d) Problemas ambientales confrontados por la escuela y que son de competencia directa de la institución seleccionada.

Adicionalmente, cada equipo debe ofrecer información específica acerca de:

e) Qué acciones realiza efectivamente la institución para cuidar y proteger el ambiente y cuáles deja de realizar.

f) Por qué hace o deja de hacer las acciones anteriores.

g) Cómo afecta a la comunidad en la que vive el alumno y a la de la escuela, la acción realizada y la no realizada por la institución.

h) Qué podría hacerse para que la institución cumpla efectivamente sus funciones.

i) Si el equipo integrara el organismo directivo de la institución, ¿qué acciones pondría en práctica y por qué?

A.- Relativa al trabajo de campo.

- Presentación y organización.

- Claridad, concreción, coherencia en los planteamientos.

- Profundidad del análisis.

- Calidad de las conclusiones

- Calidad de las fuentes de información utilizadas.

B.- Relativas al estudiante:

- Creatividad en las soluciones propuestas.

- Procesos de pensamiento demostrados: uso de la inducción, de la deducción, deducción de conclusiones hipotéticas.

- Enjuiciamiento de la información.

- Tipo de preguntas formuladas.

- Planteamiento o análisis de dilemas o situaciones conflictivas.

- Sustentación de los juicios emitidos.

- Factibilidad de las soluciones planteadas.

- Participación razonada en las discusiones grupales.

 OBJETIVOS INSTRUCCIONALES

 CONTENIDOS

CONTENIDOS PROCEDIMENTALES SITUACIONES/EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

 EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES

 

- Plantear alternativas factibles de solución a problemas ambientales detectados en la comunidad escolar.

 

 

- Emprender acciones tendentes a la conservación del ambiente escolar y comunitario.

 

Actitudinales:

 

Internalización de la importancia de cuidar el ambiente.

 

Promoción de actividades a favor del ambiente escolar y comunitario.

 

Adicionalmente, el practicante requerirá que cada alumno formule cinco preguntas relacionadas con la tarea realizada para luego seleccionar algunas al azar y formularlas al panel o al grupo.

- En la sesión de clase en la que corresponde entregar el trabajo:

Conformar cinco paneles.

Seleccionar un panel al azar. Esto permitirá que cada equipo reflexione sobre la institución estudiada y sobre una situación problemática detectada.

Dar a cada panelista diez minutos para que exponga su análisis y posición ante la problemática ambiental confrontada en la comunidad escolar y plantear alternativas de solución.

- Intervención del practicante para añadir información, introducir posiciones beligerantes, antagónicas a los planteamientos presentados, todo con la finalidad de que cada equipo o panelista asuma una posición fundamentada, razonada sobre el tema en discusión.

B.- Una vez entregado el trabajo de campo, sobre la base de la información específica, el practicante puede plantear la discusión utilizando el método del desempeño de roles. Cada integrante del equipo, asume un papel representando las instancias de la institución y abordan el análisis de una problemática ambiental escolar, para tratar de encontrar alternativas viables de solución a la misma. El practicante guía la simulación, formula preguntas divergentes para estimular la participación continua del grupo. Puede tomar treinta minutos de la clase para esta actividad.

-La indagación acerca de los organismos encargados de la conservación y defensa del ambiente en su localidad será un vehículo para sensibilizar al estudiante hacia ellas y, consecuencialmente, para desarrollar en él o ella valores como el de identidad local, regional y nacional, compromiso, responsabilidad personal y social.

-Además, la intervención en las entrevistas, en las participaciones en clase, en el panel sugerido, propiciarán el desarrollo de las competencias básicas del lenguaje escrito y oral y con ello, el dominio del idioma materno.

- Procesos de pensamiento demostrados: uso de la inducción, de la deducción, deducción de conclusiones hipotéticas

- Enjuiciamiento de la información.

- Tipo de preguntas formuladas.

- Planteamiento o análisis de dilemas o situaciones conflictivas.

- Sustentación de los juicios emitidos.

- Participación razonada en las discusiones grupales.

- Fluidez en la expresión verbal y escrita.

Procesos de pensamiento demostrados: uso de la inducción, de la deducción, deducción de conclusiones hipotéticas

- Enjuiciamiento de la información.

- Tipo de preguntas formuladas

- Planteamiento o análisis de dilemas o situaciones conflictivas.

- Sustentación de los juicios emitidos.

- Participación razonada en las discusiones grupales.

- Fluidez en la expresión verbal y escrita.

- Procesos de pensamiento demostrados: uso de la inducción, de la deducción, deducción de conclusiones hipotéticas

- Enjuiciamiento de la información.

- Tipo de preguntas formuladas

- Planteamiento o análisis de dilemas o situaciones conflictivas.

- Sustentación de los juicios emitidos.

- Participación razonada en las discusiones grupales.

- Fluidez en la expresión verbal y escrita.

A manera de conclusión

Según Fermoso (2000), las sociedades están exigiendo que la formación producto del sistema educativo de respuesta a sus necesidades, por cuanto esa formación está vinculada con sus posibilidades intrínsecas de crecimiento y de generación de bienestar. Enfatiza este autor lo efímero de los saberes y la corta permanencia en el tiempo de las capacidades adquiridas en la actualidad dada la vigencia de la sociedad del conocimiento, en la cual "la consecución de un empleo ya no está fincada en la posesión de un título o de una certificación académica, sino más bien en una efectiva adquisición de actitudes, aptitudes y conocimientos" (p. 125) Esta afirmación realza la importancia y relevancia que tiene el hecho de que los docentes, desde su etapa de formación y durante su ejercicio profesional, aborden un proceso instruccional dirigido a cumplir las expectativas sociales fundamentadas en los preceptos legales que rigen el sistema educativo.

En el caso Venezolano, en la búsqueda del Equilibrio Social planteado en el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social de la Nación 2001-2007, los principios de universalidad y corresponsabilidad en los que se sustenta dicho Plan obligan a las instituciones educativas, y dentro de ellas a los docentes, a ser solidariamente responsables del bienestar individual y colectivo, mediante la toma de decisiones y puesta en práctica de acciones tendentes a garantizar a la población estudiantil el disfrute pleno de su derecho a la educación, en las condiciones de calidad que le establece la Carta Magna (1999), para el logro de las competencias, aptitudes, actitudes y valores señalados en la Ley Orgánica de Educación (1980). La viabilidad de la satisfacción de estas expectativas puede ser canalizada a través de la planificación del proceso instruccional correspondiente.

La planificación del proceso instruccional es, entonces, una tarea inherente al hecho educativo. Esta planificación, al considerar los supuestos teóricos plasmados en el desarrollo de este trabajo y ser aplicados como se visualiza en la propuesta de planeamiento didáctico estratégico presentada, puede orientar la praxis docente en cualquier nivel de nuestro sistema educativo dirigida a lograr los objetivos establecidos para alcanzar la formación integral de cada ciudadano y, con ello, las metas de desarrollo nacional. Las Instituciones de Formación Docente, a través del componente curricular Práctica Profesional, pueden contribuir a la formación del ciudadano crítico tan necesario en los tiempos que transcurren y por venir en nuestro país, dado el alcance de su quehacer praxeológico reflejado en la certeza de su posibilidad de influencia en la población estudiantil de los niveles educativos precedentes, a través de los estudiantes docentes.

Es imperativo que se forme a los futuros docentes para que internalicen el sentido, la esencia de lo que Correa (1999) denomina la nueva enseñanza, aquélla en la que no se puede "enseñar a enseñar sin mucha preocupación sobre el qué, por qué y para qué se va a enseñar" (p. 48), porque como bien lo expresa Monereo (2001), "enseñar al alumno a reflexionar sobre la manera como aprende nuestra materia y la forma como podría seguir aprendiendo más y mejor, no tiene por qué suponer un espacio de tiempo extra, ni la introducción de nuevas asignaturas", agregaríamos que sólo supone una mayor preocupación y dedicación. Esta preocupación es el punto de partida de la propuesta de planeamiento didáctico presentada como plataforma interpretativa de desarrollo del pensamiento crítico del estudiante, la cual no tiene fronteras de nivel educativo ni barreras epistemológicas en la sociedad del conocimiento cuyo telos, dados los crecientes y vertiginosos avances tecnológicos, está dirigido a que sus miembros aprendan cómo aprender y aprendan a pensar críticamente.

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Por Episteme - 6 de Octubre, 2008, 20:17, Categoría: Planificación didáctica
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